代保明

文本解讀，不僅是語文教師從事語文教學(xué)的基本功，還是語文教師專業(yè)發(fā)展的好途徑。同時，文本解讀還是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提，是教師規(guī)劃課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，是創(chuàng)新課堂教學(xué)設(shè)計的必備功夫。葉圣陶先生曾說：“教材只能作為教課的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受到實益，還靠老師的善于運用”，“如果不得其法，只照著課本宣講，學(xué)生很可能什么也得不到”。每位教師在備課時都要進(jìn)行文本解讀，只是解讀的指導(dǎo)思想、方法路徑、閱讀圖式、自我經(jīng)歷等存在差別從而導(dǎo)致文本解讀成果各異。有的從語言學(xué)角度解讀，側(cè)重于文本的語用訓(xùn)練；有的從社會文化學(xué)角度解讀，側(cè)重于文本所反映的社會文化內(nèi)涵及意義；有的從文體論角度解讀，根據(jù)文體的結(jié)構(gòu)模式、文體特征去挖掘文本信息；有的從接受美學(xué)角度解讀，特別在意文本新意義的產(chǎn)生。解讀文章的視角不同，產(chǎn)生的解讀成果就會千差萬別。

但教師的文本解讀成果并不等于就是文本教學(xué)的全部，教師的文本解讀成果也不一定全是課堂教學(xué)的必須?？刹簧僬Z文教師總是在做不符合語文教學(xué)規(guī)律的事情，總喜歡在語文課堂展示自己的全部解讀成果，展示自己不一樣的文本解讀能力。其實，這樣的做法已經(jīng)進(jìn)入了文本解讀成果轉(zhuǎn)化的誤區(qū)，語文課已誤入歧途。由于語文課堂文本教學(xué)目標(biāo)的模糊，由于教材編者對教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的淡化，導(dǎo)致語文課堂“我的課堂我做主”，不管教學(xué)內(nèi)容是否適切與科學(xué)。這樣的“我做主”，凸顯了當(dāng)下文本解讀成果轉(zhuǎn)化的四個誤區(qū)：

一是成人化。教師把自己的文本解讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容時，對自己的成人化解讀不做任何處理，直接變成教學(xué)問題或教學(xué)活動。把還處于少年時期的初中學(xué)生“拔高”為成年人，看高學(xué)生的思想意識、生活經(jīng)驗并擴(kuò)寬學(xué)生的生活經(jīng)歷和人生視域。在這樣的課堂中，學(xué)生呆若木雞，不知老師在干什么。一次聽某某老師給初一學(xué)生上《背影》一課，這位老師一步步端出了自己的文本解讀成果：“從每個人生命的開端，就開始了生命的倒計時。你們也屬于將逝的生命”“人生這一輩子，就是一場場風(fēng)霜雨雪，一個個春夏秋冬，父親遽然間，匆匆間，就一下子老了”“生命是一個實實在在的存在，也是一個短暫縹緲的過程”“影，就是一種意念和感覺的東西，是一種虛幻，一種縹緲，一種無常的虛在”“甚至一切物質(zhì)世界都是影，都是虛無”。學(xué)生僅有12歲或13歲，他們還處在幸福成長的花季，他們還在父母的呵護(hù)下快樂成長，他們還是未成年人，不可能感覺自己在衰老；他們的人生經(jīng)歷、生活閱歷、知識積累也不可能理解如此帶有人生滄桑感的話語，不可能真正理解這些帶有佛學(xué)思想的人生哲理，更不可能真正參悟這些話語中的人生玄機(jī)。這顯然屬于文本解讀成果轉(zhuǎn)化的成人化，是語文教學(xué)中最常見的文本解讀成果轉(zhuǎn)化的誤區(qū)。

當(dāng)然，這位作為成年人的老師，經(jīng)歷了人生的風(fēng)風(fēng)雨雨、坎坎坷坷，早過知天命之年。在解讀文本時，把自己置身于文本中，把自己的情感注入到文本語言之中，用自己的人生閱歷、知識視野、價值觀念、精神世界去解讀文本語言，去填充文本的意義空白，去建構(gòu)屬于自己的文本理解，這是他的權(quán)利，是任何人都無法干預(yù)的。但如果這位老師把閱讀中的教學(xué)閱讀與生活閱讀、專業(yè)閱讀、考據(jù)閱讀等混為一談，把自己成年化的解讀毫無選擇地轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，以為凡是自己的理解學(xué)生就一定能理解，則是極端錯誤的。因為教學(xué)閱讀有其特殊性，它是為了實現(xiàn)文本的教學(xué)價值，完成文本所承載的教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的閱讀活動。故此，這樣的教學(xué)閱讀就必須考慮到學(xué)生、課標(biāo)和文本等多個要素，而不能僅僅只考慮閱讀者本人。一旦教師把學(xué)生、課標(biāo)、文本納入自己的視野，把自己的閱讀定位于教學(xué)閱讀，就一定不會把教學(xué)閱讀變味為專業(yè)閱讀、考據(jù)閱讀，就一定不會把中學(xué)生成年化，從而把自己的文本解讀成果不加取舍地轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

二是專業(yè)化。教師在研讀文本時，不是從教學(xué)的角度去解讀文本，不是從學(xué)生語言學(xué)習(xí)的角度去設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和方案，而是從專業(yè)研究的角度，從科學(xué)研究的角度去研讀文本，把自己所教的學(xué)生當(dāng)成大學(xué)生乃至研究生，帶領(lǐng)學(xué)生從專業(yè)的角度深讀文本。專業(yè)化是教師對文本的深耕，對文本的專業(yè)研讀，這樣的專業(yè)化解讀帶有強(qiáng)烈的研究色彩，解讀結(jié)論的科學(xué)性有待印證，不應(yīng)該立馬拋給學(xué)生。當(dāng)然，從專業(yè)角度研究文本，對教師的教學(xué)大有裨益，是教師文本研讀的最好態(tài)度。但是，教師研讀文本的狀態(tài)可專業(yè)化，而研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容則不宜專業(yè)化。因為文本內(nèi)容的教學(xué)不是語文教學(xué)的根本任務(wù)，語言學(xué)習(xí)才是語文教學(xué)的正道，讓學(xué)生在語用方面有實在的收獲才是文本解讀的首要任務(wù)。教師如果把自己的文本解讀進(jìn)行專業(yè)化處理，不僅學(xué)生消化不了，而且還會讓語文教學(xué)偏離航線。

教學(xué)《奇妙的克隆》時，文中已經(jīng)有足夠多的專業(yè)術(shù)語了，諸如無性繁殖、無性繁殖系、有性繁殖、雄性細(xì)胞、雌性細(xì)胞、受精卵等。但有的教師還在此基礎(chǔ)上補(bǔ)充了多個植物學(xué)、動物學(xué)概念，諸如宿主卵母細(xì)胞、線粒體DNA、有絲分裂、基因群等。這些專業(yè)名詞，把本來較為好懂的科學(xué)知識搞深奧了，把學(xué)生本來清醒的大腦搞糊涂了。不僅學(xué)生基本聽不懂，而且認(rèn)知水平較高的教師也沒聽懂。老師的教學(xué)初衷是好的，也許是想讓學(xué)生徹底弄透克隆技術(shù)?？删统踔袑W(xué)生而言，這樣的專業(yè)化轉(zhuǎn)化多是勞而無功，有把語文課上成生物課、地理課的危險。

三是論壇化。教師把課堂當(dāng)成論壇，把課堂當(dāng)作自己文本研讀成果的發(fā)布場。因為論壇往往是新思想、新觀點、新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明的交流場所，是高端智慧的碰撞場所。在論壇觀念的主導(dǎo)下，教師在轉(zhuǎn)化自己的文本解讀成果時，努力追求時尚新奇，以顯示自己的才華和能力。教師在設(shè)計教學(xué)執(zhí)行方案時，考慮更多的是自己不同凡響的文本解讀，而不是學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)力水平乃至人生經(jīng)歷。這種論壇化的文本解讀結(jié)果在許多賽課活動中經(jīng)?？梢钥吹健Ｍㄟ^這樣的論壇化轉(zhuǎn)化，以顯示自己的解讀能力、創(chuàng)新能力和思維能力等，全然不顧自己的解讀是否切合文本本義、作者意圖、編者設(shè)想，也不管學(xué)生是否能夠接受。其實“所謂多元解讀，不是絕對自由的，應(yīng)該是以文本主體的和讀者主體的歷史性結(jié)合為基礎(chǔ)的”。

那位老師說“《背影》的主題并非膚淺的‘父子情深……是生命短暫、脆弱，不可恒留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐”，并說“過去把《匆匆》《背影》分開理解，一個僅理解為珍惜時間，一個僅理解為父子情深，是膚淺和簡單的，理解成‘生命脆弱和短暫，也就是‘生與死才更深刻”。還把題目“背影”作了以下理解：“第一，身強(qiáng)力壯的大丈夫之影。第二，拖家?guī)Э?、背?fù)重任的父親之影。第三，虎背熊腰的身影，在歲月中變成了彎腰駝背的身影。第四，父親背債的身影。第五，一對父子、兩個兒子、兩個男人，背井離鄉(xiāng)找工作、讀書的背影。第六，背運、走背字兒的影子。”很顯然，那位老師把課堂當(dāng)成了學(xué)術(shù)論壇，把自己的文本解讀成果進(jìn)行了論壇化轉(zhuǎn)化。他對《背影》一課解讀的新發(fā)現(xiàn)、新觀點，確實讓人耳目一新，聞所未聞?？蛇@樣的轉(zhuǎn)化結(jié)果，學(xué)生能消化嗎？初一初二的學(xué)生真的能理解嗎？他對《背影》能做如此研究，能得出如此新穎的解讀，確實有非凡的文本解讀能力。解讀即使有欠妥之處，但這樣的研究意識和創(chuàng)新精神也讓人感佩。這樣的科研成果在教師之間進(jìn)行學(xué)習(xí)交流是非常有意義的，但把這樣的解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)內(nèi)容，則值得商榷，因為課堂不是學(xué)術(shù)論壇。當(dāng)然，就《背影》的主題，孫紹振教授的說法也許會得到更多教師的認(rèn)同，他說《背影》是“寫對兒子無條件的奉獻(xiàn)”，是“親情的美化，不過表面上是某種程度上的‘丑化，然后過渡到相當(dāng)程度的美化和詩化”。

四是茶館化。教師把課堂當(dāng)成茶館，在茶館式課堂里什么話都敢說。忽視課堂是知識的圣殿這一基本常識，忽視學(xué)生的知識基礎(chǔ)、社會閱歷和人生視域，忽視教師設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的適切性，一廂情愿地把教室當(dāng)成非常自由的茶館，在教學(xué)中把該說的、不該說的，一個不少地講出來。不研究學(xué)生，不選擇，不甄別，不作轉(zhuǎn)換，從而導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。在文本解讀時，解讀作者生平、編者意圖和教材體例等基本都是一樣的，不同的是解讀者，因解讀者解讀文本的視角不同會有不同的解讀，因解讀者觀念、思想、情感、價值觀等的不同也會有不同的解讀。眾多的解讀結(jié)果，不是每一個都適合學(xué)生，不是所有的都應(yīng)該講給學(xué)生。教師應(yīng)該有自己的主張，有自己的教學(xué)價值判斷，有自己的且貼近作者意圖、編者設(shè)想的結(jié)論。如果教師在文本解讀成果轉(zhuǎn)化時，采取非常隨意的茶館化轉(zhuǎn)化，對解讀結(jié)果不做理性思考，不做特定環(huán)境下特定的人和事這方面的研究，不做文本核心價值的考究，不僅會讀錯文本，而且還會導(dǎo)致學(xué)生接受很多錯誤信息。

一位教師把蘇軾《江城子·密州出獵》的主題解讀為“輕狂”?！拜p狂”就是“非常輕浮，輕薄，極不莊重”的意思，這顯然是非常隨意的文本解讀。蘇軾在詞中寫自己的打獵裝束、跟隨自己打獵的隊伍、自己的老當(dāng)益壯、想得到朝廷的重用等，都不可能有表現(xiàn)其“輕狂”的意思。蘇軾詞中的“老夫聊發(fā)少年狂”的“狂”，應(yīng)理解為“豪氣”“英氣”，而不是“輕狂”，這個時候的蘇軾，絕不可能會“輕狂”的。實際上，這就是文本解讀中“拘囿文本”和“走出文本”的差別。這樣“拘囿文本”的解讀對學(xué)生的錯誤導(dǎo)向令人毛骨悚然。

教師對文本解讀成果的茶館式轉(zhuǎn)化，并非個例。教師將自己的文本解讀成果隨意轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)內(nèi)容，魚龍混雜，不進(jìn)行轉(zhuǎn)化前的科學(xué)考究，不全面而深入地分析自己的轉(zhuǎn)化成果，語文教學(xué)的課堂成了垃圾信息堆積場，嚴(yán)重阻滯了學(xué)生的語用學(xué)習(xí)。

要避免文本解讀成果轉(zhuǎn)化誤入歧途，要讓教師文本解讀成果轉(zhuǎn)化的教學(xué)內(nèi)容具有科學(xué)性，以下三個對策不可少：

尊重作者。應(yīng)該說，任何文本都是作者思想情感的產(chǎn)物，無論文本作者采用何種文體來表達(dá)，文本中一定有其情感思想的烙印。因此，一旦我們在讀懂文本的基礎(chǔ)上讀懂了作者，了解了作者寫作文本的時代背景及其個人經(jīng)歷，就會找到解讀文本的密碼。在這樣的前提下，教師在轉(zhuǎn)化自己的文本解讀成果時，在把文本解讀轉(zhuǎn)化成自己的課堂教學(xué)內(nèi)容時，就會有一個最為基本的參照物。

教學(xué)柳宗元的《小石潭記》，很多老師都會問這樣一個問題，“凄神寒骨，悄愴幽邃”，剛才柳宗元還是快樂的，為什么突然之間就那么傷心呢？答案是，因為柳宗元被貶官到此。這個解讀錯了嗎？沒有。那為什么柳宗元被貶官就如此傷心呢？深究柳宗元當(dāng)時的政治環(huán)境就非常必要?！杜f唐書·憲宗本紀(jì)》中記載：

己卯，京西神策行營節(jié)度行軍司馬韓泰貶撫州刺史……禮部員外郎柳宗元貶邵州刺史，屯田員外郎劉禹錫貶連州刺史……

壬申，貶正義大夫、中書侍郎、平章事韋執(zhí)誼為崖州司馬，以交王叔文也。……己卯，再貶撫州刺史韓泰為虔州司馬，河中少尹陳諫臺州司馬，邵州刺史柳宗元為永州司馬，連州刺史劉禹錫朗州司馬……初貶刺史，物議罪之，故再加貶竄（貶謫放逐）。

左降官韋執(zhí)誼、韓泰、陳諫、柳宗元、劉禹錫、韓曄、凌準(zhǔn)、程異等八人，縱縫恩赦，不在量移（官員被貶謫遠(yuǎn)方后，遇恩赦遷距京城較近地區(qū)）之限。

看到作者的這段歷史資料，可以更加深刻地感受到柳宗元的處境和心境之凄涼。兩次貶官，左降官是唐代貶官處分中最為嚴(yán)厲的一種，具有流放的性質(zhì)。最讓人難以承受的是“縱縫恩赦，不在量移之限”，意味著柳宗元在仕途上永無出頭之日。所以，環(huán)境的凄清與人生的凄涼，共同形成“凄神寒骨，悄愴幽邃”的心境。很明顯，有了這樣的知人論世，對課文的解讀才不會走入誤區(qū)。

尊重課標(biāo)和教材編者。文本解讀因為解讀方法的不同會有多種多樣的解讀結(jié)果。到底應(yīng)該把哪些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，哪些解讀不應(yīng)該轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，很多教師感到不好確定。在眾多文本解讀成果的密林中，確定能否轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，還有一個基本參照——課標(biāo)和編者意圖。因為課標(biāo)是教學(xué)的根本大法，編者把文本選進(jìn)教材，一定有其明確的教學(xué)意圖，有非常具體的語文教學(xué)目標(biāo)。明白了這兩點，文本解讀成果的轉(zhuǎn)化就有了標(biāo)準(zhǔn)，有了這個標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向，教師的文本研讀成果要轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容就不會偏航。

《老王》一文，人教版安排在八年級上冊第二單元，把它與《阿長與〈山海經(jīng)〉》《背影》《臺階》《信客》安排在一個單元。在“單元提示”中編者如是說：“這個單元就以‘愛為主題，幾篇課文都在訴說對普通人，尤其是對弱者的關(guān)愛。讓我們從課文中感悟到‘愛這種博大的感情，從而陶冶自己的情操。熟讀這些課文，從中了解敘述、描寫等表達(dá)方式，揣摩記敘文語言的特點?！痹凇独贤酢氛n后的“研討與練習(xí)”中，編者明確了三個教學(xué)任務(wù)：一是體察善良，弄清楚“作者的善良表現(xiàn)在哪里，老王的善良又表現(xiàn)在哪里”；二是比較句子，體會簡潔記敘、外貌細(xì)節(jié)和神態(tài)細(xì)節(jié)等生動描寫的不同效果；三是轉(zhuǎn)換人稱改寫，揣摩人物的心理，探究散文轉(zhuǎn)述體（楊絳視角寫老王）語言風(fēng)格的深刻內(nèi)涵。而部編版把《老王》安排在七年級下冊第三單元，把它與《阿長與〈山海經(jīng)〉》《臺階》《賣油翁》安排在一個單元。在單元提示中，編者如是說：“本單元的課文都是關(guān)于‘小人物的故事。這些人物雖然平凡，且有弱點，但在他們身上又常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實、求美。其實，普通人也一樣可以活得精彩，抵達(dá)某種人生境界。本單元的學(xué)習(xí)注重熟讀精思。要注重從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點；從開頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊(yùn)。”《老王》課后的“思考探究”和“積累拓展”明確了本課的教學(xué)任務(wù)：一是圍繞“窮苦、命運、平等、尊嚴(yán)、同情、人道關(guān)懷”談讀后的感受；二是分析“錢”的作用；三是細(xì)讀段落，探究詳寫的作用；四是揣摩詞語的表達(dá)效果；五是研究關(guān)鍵句的表達(dá)效果。這樣一比較，就會發(fā)現(xiàn)編者意圖的差別，從情感目標(biāo)看，人教版顯得狹小，部編版則很開放；從知識與技能目標(biāo)看，人教版?zhèn)戎赜谡Z言表達(dá)方式（句子）對表達(dá)效果的作用，部編版則側(cè)重于詞語、句子、段落和“物”的品析。這樣的編者意圖，應(yīng)該是文本解讀邊界的暗示。當(dāng)教師依據(jù)自己的文學(xué)理論、文章學(xué)知識、文學(xué)鑒賞理論、閱讀圖式、生活閱歷、人生體驗等對文本進(jìn)行解讀的時候，會得出大于、高于編者意圖的解讀。那么，哪些解讀成果可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，哪些成果只能是教師個人有待進(jìn)一步論證的解讀，課標(biāo)和編者意圖就是一個重要的參照。因為編者在編選教材文本時，一定有基于課標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)假設(shè)，且這個假設(shè)應(yīng)該是經(jīng)過反復(fù)論證的，是基于絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的。

尊重學(xué)生。學(xué)生的學(xué)情是教師教學(xué)的起點，是教師進(jìn)行文本解讀成果轉(zhuǎn)化的落腳點，是教師預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的檢驗儀。教師文本解讀成果僅是教師自身閱讀圖式、人生經(jīng)歷、解讀視角等的產(chǎn)物，是教師成年化的解讀，帶有一定的個性化色彩。教師的文本解讀成果在一定程度上高于學(xué)生的前理解，大大多于學(xué)生的前理解，并且教師的某些理解是學(xué)生現(xiàn)有的閱讀圖式所無法接受的，是學(xué)生目前的生命狀態(tài)、人生閱歷所無法體悟和驗證的。因此，教師如果要把自己的文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)內(nèi)容，就必須考慮學(xué)生的學(xué)情，就必須尊重學(xué)生的前理解。在此基礎(chǔ)上，對自己的文本解讀成果作取舍，讓教師的文本解讀結(jié)果努力對接學(xué)生的現(xiàn)實閱讀圖式。前面所說到的某某老師對《背影》的解讀，錯了嗎？基于這位老師自身的閱讀圖式而讀出的結(jié)論，個性化解讀新穎而別致，未必有錯。但他錯在把自己的解讀毫無選擇地轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，完全不考慮學(xué)生的閱讀起點、生命狀態(tài)、人生體驗、生活經(jīng)歷和思維深度。

文本解讀成果并不完全等于課堂教學(xué)內(nèi)容，一定要有一個轉(zhuǎn)化過程。正如轉(zhuǎn)化理論的代表人物梅茨羅所說：“知識不是現(xiàn)成地等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的，而是由理性世界的個人依據(jù)新經(jīng)驗，經(jīng)過解釋和再解釋的過程而創(chuàng)造的。說到底，知識的形成，同時包括（知識）意義的不斷修正，即是一種‘認(rèn)識轉(zhuǎn)化的過程或‘觀點轉(zhuǎn)化的過程?！鞭D(zhuǎn)化，其實就是根據(jù)教學(xué)對象對文本解讀成果的取舍、選擇、優(yōu)化。但當(dāng)下在文本解讀成果轉(zhuǎn)化方面的誤區(qū)還有待強(qiáng)力糾偏，本文僅是拋磚而已。