喬鳳萍

源于孫志毅老師的《“零起點”之困》（《內(nèi)蒙古教育》2017.5），我們有一次互動，受老師啟發(fā)，有了進一步的思考，也想由此延續(xù)一個有意義的話題。

關(guān)于小學教育“零起點”的提法，我想從科學和文化兩個角度，談談我的認識與思考。

立足于科學的角度，莫過于人類對自身的研究與認知。達爾文的進化論，使人類對自身起源的認知從神話走向了進化，而各種考古資料也充分證明了這一觀點的正確性。進化論對人類社會的發(fā)展有著重大影響，生物進化將人類祖先與當下的人類緊密聯(lián)系，而現(xiàn)代教育的科學屬性無不立足于此。從夸美紐斯的教育適應自然、盧梭的自然主義到追隨盧梭而進行卓有成效的實踐的裴斯泰洛奇、認為教育應當追隨兒童發(fā)展之自然的福祿貝爾，再到杜威的兒童中心學說、蒙特梭利的生命教育、皮亞杰的兒童心理發(fā)展研究，以及蘇霍姆林斯基、馬拉古奇、陶行知、陳鶴琴等現(xiàn)代教育家的大量實踐，無不證明著教育首先是科學，應“以人為本，回歸兒童”，教育應遵循人的生命自然法則及人性的本來。南京師大劉曉東教授對兒童及兒童教育有著深刻的思考，在《兒童教育新論》的前言中有一段論述：“兒童來到這個世界，像一粒具足一切的種子。這粒種子是自然進化的杰作。盡管他具足一切，如果沒有成人的教育，他便不能成長。但教育不應隨心所欲。它應依兒童生命的、精神的本性，而不是把兒童視為金銀銅鐵錫，任你捶打定形——那會使他失去本性，會毀掉他與生俱來的自然天賦?！睋Q句話說，兒童的具足一切，即人類進化的精華濃縮在每一個人的生命里，伴隨著生命開始，人并非一片空白，而是擁有著億萬年人類進化而得的寶藏。自然的法則，人性的根基，生命的智慧，不變中求變的矛盾，等等，都在其中。教育由此才有了存在及發(fā)展的依據(jù)。此其一。其二，如果進入小學為“零起點”，那之前的胎教、早教、幼兒教育是什么？是無意義、無價值的嗎？還是每個階段開始都要對之前進行“清零”？事實上，人的生命，無論自然的，還是精神的，都是一個完整的、連續(xù)的、不斷發(fā)展的過程。由此，教育才有了從胎教、早教、幼兒教育、初等教育、高等教育、成人教育，乃至終生教育的提出與發(fā)展。這些階段的劃分只是便于教育的實施，而并非人的受教育就是由這些階段組成，學段銜接的提出似在彌補因?qū)W段劃分而出現(xiàn)的不足。其三，從人類整體來看，人的生命攜帶著“寶藏”而來，但從每個個體的人來看，其攜帶方式又各有不同，其差異性又是絕對的，“因材施教”正是源于對個體人的差異的認同與尊重，是教育科學性的又一特征。教育是要激活每個人自身攜帶的人類寶藏，而并非無中生有，后天灌輸。

如此，站在科學的角度，“零起點”的提法，不符合事實，沒有依據(jù)，是不科學的，會誤導教育的科學發(fā)展。那么提出小學教育“零起點”，其意何為？可能提出者本意是要解決小學入學門檻的問題，要解決公平與否的問題。如果是這樣，那這其實是一個社會問題，從根本上說，又是一個文化屬性的問題。

立足于文化的角度，回到的則是人類社會組織的獨特性。教育就其本身來說，是源于人的發(fā)展需求而存在的，具有不可違背的科學屬性。但同時教育又是人類社會組織的一部分，在它以社會組織出現(xiàn)的時候，又具有著獨特的文化屬性。以上述為例，人原本出生就不是“零”，生而具有差異性，在先天的絕對差別中，就有了對平等的文化需求，這是社會和諧穩(wěn)定的基礎。這里，教育應該在本質(zhì)上承認人的“非零”、承認差異，而遵循規(guī)律、因材施教，是科學屬性；而在教育組織這一社會活動中應該立足平等，人人都有接受教育的權(quán)利，也有選擇接受何種教育的權(quán)利，這是文化屬性。尊重科學，發(fā)展文化，二者并不矛盾，而恰恰是實現(xiàn)社會和諧的平衡機制?；氐健傲闫瘘c”提出的緣由，在兒童入小學中出現(xiàn)了各種問題，諸如部分學校高門檻的入學考試，大多數(shù)學校則為了提高競爭率，對生源提出了多種或明或暗的要求，逼迫家長強化孩子入學前的各種教育，也變相逼迫幼兒園小學化，嚴重傷害了兒童的成長。其實，我們稍作分析就會發(fā)現(xiàn)，這個看似是教育問題，實則是社會問題，也是文化問題?！傲闫瘘c”的提法，站在科學角度顯得荒唐，站在社會角度文不對題。無法遮掩的本質(zhì)是，面對社會問題力不從心，面對教育問題指手畫腳。