馮福學，齊廣平，賈生海，張恒嘉，李曉麗

(甘肅農業(yè)大學 水利水電工程學院，甘肅 蘭州 730070)

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基于系統(tǒng)論視閾的高校評教創(chuàng)新模式構建

馮福學，齊廣平，賈生海，張恒嘉，李曉麗

(甘肅農業(yè)大學 水利水電工程學院，甘肅 蘭州 730070)

縱觀我國已有的高校評教研究成果，大量研究主要聚焦于4個方面：根據(jù)評教的不同主體進行研究；以具體學校為研究對象進行實證研究；研究開發(fā)網絡評教系統(tǒng)；應用數(shù)學方法建立有效評教數(shù)學模型。針對目前有關評教研究相互割裂的現(xiàn)狀，構建了系統(tǒng)評教體系，認為課堂教學質量評價是由一定的評價主體采用特定的評價機制對教師的課堂教學質量進行評價的系統(tǒng)，依據(jù)系統(tǒng)工程基本原理，結合高校特定教學運行規(guī)則，探索構建教師課堂教學質量系統(tǒng)評價模式，可為進一步提升高校教學管理水平提供可靠的科學與理論依據(jù)。

系統(tǒng)論；創(chuàng)新模式；教學評價

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0056

課堂教學是學生獲取知識的直接渠道，也是教師教學質量的微觀體現(xiàn)。自20 世紀90年代我國高校擴大招生起，高等教育由精英式教育轉向了大眾化教育。與此同時，作為高校生存發(fā)展生命線的高等教育質量也受到國家教育部門的高度重視。2010 與2011年，國家相繼出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010—2020)》和《高等學校本科教學質量與教學改革工程》明確提出了全面提高高等教育質量及人才培養(yǎng)質量，質量工程以提高本科教學質量為目標[1]。由此可見，提高高等教育質量、人才培養(yǎng)質量已成為發(fā)展高等教育的核心問題。

除深化教學改革外，教育評價是提高高校教學質量最重要的手段之一。因此，許多學者首先從評價教師課堂教學質量的角度出發(fā)探索提高高校教學質量的途徑，并取得了一定成效[2]。本文系統(tǒng)綜述了當前國內高校評教的研究進展，通過深入分析研究現(xiàn)狀，剖析現(xiàn)存問題，提出了用系統(tǒng)方法指導高校評教的創(chuàng)新思路，并探索構建了系統(tǒng)評教體系模塊，旨在為高校進行客觀、公正的評教提供科學理論依據(jù)。

一、國內高校評教研究現(xiàn)狀

自20世紀80年代中期起，我國部分高校開始探索教師教學質量評價。至90年代中期，“中國高等教育學會高等教育評估研究會”的成立促進了評教工作的規(guī)范化。進入21世紀，評教工作在全國各高校逐步實施，進而教學評價也奠定了在教學質量保障體系中的重要地位。與此同時，眾多學者也對高校評教問題進行了大量研究，筆者通過CNKI數(shù)據(jù)庫以主題詞“評教”搜索2000年1月至2016年12月的相關研究文獻，達到25 000多篇?？v觀已有關于高校評教研究的豐富實踐成果，筆者認為大量研究主要聚焦于以下4個方面。

(一)以參與評教的不同主體進行研究

根據(jù)參與評教的不同主體，形成學生評教模式、專家評教模式、同行互評模式、教育管理者評價模式和教師自我評價模式。從學生、專家、同行、教學管理者、教師自己的角度分別探討評價教師課堂教學質量的體系構建及其相關因素分析[3]。

1.學生評教模式。學生評教模式是學校教學管理部門通過一定形式，組織學生對其任課教師進行教學評價。在整個教學活動中，學生全程直接參與教學過程，對教師的教學思想、策略、方法、態(tài)度、敬業(yè)精神、水平等感受最為深刻，最有資格和權利來評價教師教學效果，且學生評教成本低、利益沖突較小，是較客觀的、主要的評教模式。但由于學生受知識結構、社會閱歷、課程屬性、對教師的感情等因素的限制，不能合理評價教師教學水平，單純以學生為評價主體的評教模式受學生主觀因素影響較大。

2.專家評教模式。專家評教是指學校聘請校內外相關領域的專業(yè)人士對教師教學質量進行考核的一種方式。專家作為教學領域造詣較深的教育者，具有教學規(guī)律掌握較準、知識背景淵博、社會閱歷豐富、思考問題全面等優(yōu)點，能夠比較全面、權威、透徹地評判教師教學的優(yōu)缺點。但從實際運行來看，專家聽課時，不少教師的授課注意力不在學生，而是轉為專家，唯一目標就是千方百計讓專家滿意其講課效果，而將學生撇在一邊，這與開展教學質量評價的本意相悖，會產生逆向激勵效應。

3.同行互評模式。同行互評是指同一教研室教師進行相互評價的方式?；谕袑Ρ辉u價教師的教學設計及其完整性與系統(tǒng)性、教學實際進度的快慢等教學活動較為熟悉，可進行動態(tài)觀察或提出意見，因此同行互評可以有效幫助被評價教師提高教學質量。但從現(xiàn)實來看，由于受競聘職稱、教學獎勵、年終評優(yōu)等因素影響，同行之間便是競爭對手，彼此教學評價自然主觀色彩較濃，不能客觀評價對方。同時，由于部分教師對教學評價認識不夠，敷衍了事，導致同行聽課流于形式。

4.教學管理者評價模式。教學管理者評價是指組織教學管理部門相關人員通過課堂聽課對教師教學質量進行評價的方式。作為教學權威部門專職人員，盡管教學管理者對教師課堂教學規(guī)范比較了解，評教責任心較強，但受專業(yè)結構限制，使其一定程度不能對不同專業(yè)教師進行全面、系統(tǒng)的評價。同時，由于其還主要從事其他教學管理事務，沒有充足的時間與精力用于聽課、評分。因此，該模式不宜作為主要的教學質量評價模式。

5.教師自我評價模式。教師自我評價是指根據(jù)教學評價體系，教師按照一定評價標準主動對自己的教學活動進行評價的行為。教師通過對自我行為的診斷、調節(jié)和改進，形成自律機制，是一個批判反思、自我提高的過程。但在教師自我教學評估具體實踐中，每個人客觀上對教學評價的認識具有不一致性和片面性，而且亦沒有進行橫向比較的外在客觀參照標準，評價時主觀色彩濃厚，容易出現(xiàn)績效評價偏高或偏低的傾向，因此自我教學評價方式亦存在一定缺陷。

(二)以具體學校為研究對象進行實證研究

該類研究探討具體評教方法及影響評教質量的客觀因素。影響學生評教結果的因素是多方面的，既有教師個體因素，又有非教師個體因素。有學者以武漢工程大學為例分析了課堂合班數(shù)、課堂學生人數(shù)、教師學期工作量、學生入學層次、學生所在年級和是否精品課程等因素與評教結果間的關系，研究發(fā)現(xiàn)這些因素對評教結果有一定影響，且不同因素對不同對象影響不同，研究結果為科學利用評教結果提供參考[4]。為了便于學生評教的展開，華東交通大學于2007年嘗試進行學生網絡評教，提高了學生評教的效率[5]。而咸寧學院通過分班集中向學生發(fā)放《教師課堂教學質量評估卡(學生用)》，然后機讀統(tǒng)計所有任課教師的學生評分值的方法，進行教師教學質量評定[6]。李麗等以上海交通大學為例，進行了學生評教工作對課堂教學質量提高和學生素質培養(yǎng)的影響研究，結果表明，評教工作的開展促進了課堂教學質量的提高，增強了學生的責任意識和質量意識的培養(yǎng)[7]。江西理工大學機電學院通過建立有效的評教與評學工作機制，實現(xiàn)了“以評促教、以評促學”，有效促進了教學質量的提高[8]。李丹采用重測信度法和克隆巴赫系數(shù)法對評教量表作信度分析，采用內容效度分析法和準則效度分析法對評教量表作效度分析[9]，之后，還采用問卷調查法，從師生對學生評教的認識、師生對學生評教指標的制定參與情況、師生對學生評教的組織和實施過程調查、師生對學生評教結果的使用等四個維度對牡丹江醫(yī)學院進行學生評教調查研究，分析、總結影響學生評教結果的相關因素，并提出相應的解決對策[10]。在借鑒本科院校評教做法的基礎上，有學者以南通紡院為例，探討了高職院校學生評教方法的不足，并對學生評教中出現(xiàn)的失真現(xiàn)象、評價指標的設置等提出了相應的解決觀點[11]。

(三)應用數(shù)學方法，分析評教體系及其影響因子，建立有效評教數(shù)學模型

有效評教數(shù)學模型的建立，有助于提升評教信度與效度。針對普通高校中教師評教問題，劉麗員首先采用一種基于合理變權思想的綜合測評方法，通過動態(tài)調整與各教學因素的權重，設計了一種定量與定性相結合的評教模型，并實現(xiàn)評教的網絡化[12]。之后，張巖提出了建立基于學生評教的教學分析決策數(shù)據(jù)集市的策略，利用ERD技術設計了數(shù)據(jù)集市的概念模型，并且進一步確定了數(shù)據(jù)集市的數(shù)據(jù)源和各個主題域，最后采用多維技術建立了數(shù)據(jù)集市的邏輯模型[13]。李啟勇采用方差分析法對懷化學院專家評教和學生評教結果進行分析，然后用主成分分析法和聚類分析法對評教指標體系進行了統(tǒng)計分析[14]。依據(jù)某校的質量評估問卷數(shù)據(jù)，蔣慧峰利用熵值法和灰色關聯(lián)分析法建立了評教的定量模型[15,16]。運用數(shù)據(jù)挖掘技術中的ID3算法，王慧君通過對學生評教數(shù)據(jù)的深入挖掘，系統(tǒng)分析了影響課堂教學質量因素間的關聯(lián)性，為教學管理部門和教師進行有的放矢的、針對性的解決教學問題，提高了理論參考[17]。針對學生、同行，教學管理人員，專家、領導等不同評價主體參與定量評價的情形，張發(fā)明系統(tǒng)地提出了一種多主體參與下的高校教師績效評價信息集結方法——TDW算子集結方法，提高了結果的準確性、全面性[18]。余萍從經濟學視角對評教過程中的師生關系進行分析，建立評教博弈模型并分析得出納什均衡，揭示當前評教制度失效的本質原因，探討了策略空間，提出了解決當前評教困境的有效途徑，以提高評教結果的可靠性和有效性[19]。針對不同評教主體對評教結果產生影響的問題，汪榮偉采用非參數(shù)統(tǒng)計方法，對學生評教和督導評價進行了分析，表明兩者對教師教學質量的評價是相互獨立的[20]。針對不同主體評價不同客體存在評價的不公平性，夏麗也進一步通過建立相應教學評價數(shù)學模型，提出了一種改進評價算法[21]。為了進一步提高結果分析的準確性，蔣和平利用Matlab 軟件結合層次分析法分析評教評分[22]；基于數(shù)理統(tǒng)計、影射理論和教育測量理論，龍小宏采用映射法或二次量化方法對學生評教的總體評分進行標準化處理，有效修正了評估尺度差異，提高了教學質量評價的公正合理性[23]。

(四)網絡評教系統(tǒng)的開發(fā)

基于計算機科學技術的逐步發(fā)展，各種網絡評教系統(tǒng)亦被逐步開發(fā)。2004年，施佺設計了基于ASP.NET技術的Web評教管理信息系統(tǒng)的整體架構和功能結構，深入探討了應用ASP.NET實現(xiàn)數(shù)據(jù)序高效訪問的方法，并給出了實現(xiàn)系統(tǒng)的安全性措施[24]；針對此傳統(tǒng)Web評教管理系統(tǒng)開發(fā)方法的不足，通過對Web評教管理系統(tǒng)的需求分析，其接著利用UML建模工具Rational ROSE進一步完善了Web評教管理系統(tǒng)，大大提高了系統(tǒng)實現(xiàn)的效率[25]。之后，在ASP.NET技術基礎上，又有學者結合JAVA和數(shù)據(jù)庫[26]、Access[27]、ADO.NET[28]等技術開發(fā)了不同網絡評教系統(tǒng)?；赪eb評教管理系統(tǒng)的完善，程偉淵于2004年開發(fā)了基于學分制的B/S(Browser/Web Server )模式實時評教系統(tǒng)[29]，接著楊先鳳等采用SQL SEV ER 2000使B /S模式網評系統(tǒng)性能得以提升[30]?；贐 /S模式，李文貴等結合MYSQL數(shù)據(jù)庫技術，采用PHP語言開發(fā)了可動態(tài)設置評教指標體系和合理評教指標得分算法且能實現(xiàn)課程評教、評教結果統(tǒng)計與分析、評教結果反饋等功能的評教系統(tǒng)[31]；肖輝輝開發(fā)了基于PHP+Apache+MySQL技術的評教系統(tǒng)[32]。2006年，莫足琴等應用C/S(Client Server)模式，以Java為開發(fā)語言、JBuilder9.0為開發(fā)工具的評教系統(tǒng)，實現(xiàn)JDBC +SQL Server對數(shù)據(jù)庫的調用，并提出了采用一次性口令認證和多級權限管理來保證系統(tǒng)的安全性[33]。在此基礎上，武俊琢集成C/S與B/S技術開發(fā)了一種面向學校各部門以及各層次用戶的多模塊綜合信息管理系統(tǒng)[34]，之后，姜婷又開發(fā)了基于C/S與B/S技術以C#+PHP架構與SQL Server 2005為開發(fā)環(huán)境的評教系統(tǒng)[35]。針對光學標記閱讀機(OMR)在輔助教學中的應用，王春梅開發(fā)和設計了評教系統(tǒng)軟件，解決了軟件設計過程中基于OMR格式語言的軟硬件接口等技術關鍵[36]。針對系統(tǒng)編程難度問題，李秉智開發(fā)了基于Oracle的評教系統(tǒng)[37]。針對不同評價主體在評教中的權重不同，從而影響評教結果的問題，在考慮了人機結合和從定性到定量的綜合集成原則基礎上，熊才權開發(fā)了基于AHP(Analytical Hierarchy Process)的教學質量評價系統(tǒng)[38]?；跀?shù)據(jù)挖掘技術，李莉等、李萍等分別開發(fā)了集成JSP+SQL Server2000、OLAP (Online Analytical Processing)結合決策樹分析方法技術的教學評估系統(tǒng)[39,40]。為了系統(tǒng)能夠易于支持ASP.NET、ASP、PHP、JSP等多種動態(tài)語言，馬巍開發(fā)了具有強大功能、組件庫豐富、界面美觀的基于EdoJS技術的評教系統(tǒng)[41]。時榮等采用Struts2+Spring+Hibernate(SSH)框架技術開發(fā)了能夠實現(xiàn)程序松耦合、代碼合理分離的評教系統(tǒng)，從而提高系統(tǒng)的運行效率和可維護性[42]。在Struts 架構的系統(tǒng)設計與實現(xiàn)基礎上，陳民開發(fā)了采用Java編程語言實現(xiàn)中間件的開發(fā)，利用Tomcat+JSP技術實現(xiàn)學生網上評教系統(tǒng)各項功能模塊和Web發(fā)布的J2EE評教系統(tǒng)[43]。在SSH框架基礎上，孫麗軍于2015年又開發(fā)了系統(tǒng)頁面顯示采取HTML5網頁技術的評教系統(tǒng)[44]。針對Hibernate 存在的問題以及iBatis的難點，高路于2016年開發(fā)了基于iBatis持久化技術的評教系統(tǒng)[45]。之后，黃淼又以Mybatis持久化技術，應用MyEclipse10為前臺開發(fā)工具開發(fā)系統(tǒng)各個模塊的Spring MVC框架技術的評教系統(tǒng)[46]。鑒于Android系統(tǒng)的3G智能手機支持wifi，能實現(xiàn)無線上網、搜索等眾多網絡應用，甘麗等進行了基于Android 系統(tǒng)的校園手機評教系統(tǒng)的設計與開發(fā)[47]。與此同時，為了提高評教系統(tǒng)數(shù)據(jù)計算的準確性及效率，閻少宏等、柴晟等、劉建東分別將基于Mat lab的多層模糊聚類分析方法、改進Apriori 算法、FP-growth關聯(lián)規(guī)則挖掘算法應用于評教系統(tǒng)[48-50]。

二、對國內大學評教問題的現(xiàn)狀思考

教育質量是人才培養(yǎng)的關鍵，是高校發(fā)展的根基。通過評教方式，科學合理地評價高校教師的教學質量對高等教學的發(fā)展起著至關重要的促進作用。從已有研究成果來看，無論是不同主體(學生、專家、同行、教學管理者、教師自己)的評價模式及具體學校為研究對象的實證研究評價，還是各種數(shù)學方法建模評價與基于不同技術的網絡評教系統(tǒng)研究，均具有內在的局限性，彼此割裂開來的做法均不能為構建全面、準確、有效的課堂教學質量評價體系提供可靠的理論依據(jù)。因此，解決現(xiàn)行課堂教學質量評價優(yōu)劣并存、各行其是的現(xiàn)狀，有效路徑是將系統(tǒng)論運用于解決問題的實踐中去。

系統(tǒng)方法論是包括了系統(tǒng)、要素、結構、功能四個方面，由若干要素以一定結構形式聯(lián)結構成的具有某種功能的有機整體，其基本思想就是把所研究對象視為一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結構和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性，進而優(yōu)化系統(tǒng)功能。系統(tǒng)論具有整體性、動態(tài)性、功能最優(yōu)化、模型化等運行原則。據(jù)此可以認為，課堂教學質量評價是由一定的評價主體采用特定的評價機制對教師的課堂教學質量進行評價的系統(tǒng)。

三、基于系統(tǒng)論視閾的高校評教創(chuàng)新模式構建

隨著教育事業(yè)的快速發(fā)展，教學評估已成為評價教育質量的重要組成部分，合理的教學評價必將對教學質量的提高起到積極作用。因此，依據(jù)系統(tǒng)工程基本原理，結合高校特定教學運行規(guī)則，探索構建教師課堂教學質量系統(tǒng)評價模式(見圖1)，可為進一步提升高校教學管理水平提供可靠的科學與理論依據(jù)。

(一)運用系統(tǒng)論整體性原則，制定整體教學評價框架

系統(tǒng)論整體原則要求人們看待和解決問題時首先要著眼于事物或事件整體，在處理整體事物或事件中某要素、某局部的時候，也必須把它們放到所在的系統(tǒng)中去，處理好局部與整體關系[51]。這就要求我們制定教師課堂教學質量評價方案時，要將評價工作作為一個整體系統(tǒng)來看，全面考慮涉及整體評價系統(tǒng)的方方面面，即教學評價制度、參與評價主體、評價方法、評教模式(網評、問卷調查)等子系統(tǒng)。清楚認識到教師課堂教學質量評價，不是單獨以某一個參與評估主體(學生、專家、同行、教學管理者、教師自己)來進行，而是不同主體參與的整體教學活動，特定教師的課堂教學質量評價結果自然應是不同評價主體的綜合評判結果。當然，評價時要充分考慮不同評價主體模式的各自“比較優(yōu)勢”，衡量其在評價體系中的權重，多渠道集中起來的反饋信息才可為公正的決策提供依據(jù)。同時，基于參與主體多、客體多，所得數(shù)據(jù)庫龐大的事實，還應考慮采用合適的數(shù)學計算方法及相應的網絡評教系統(tǒng)，以提高評估結果的質量及效率。

(二)運用系統(tǒng)論動態(tài)性原則，合理調整教學評價體系

系統(tǒng)科學思想認為系統(tǒng)本身是一個動態(tài)平衡與穩(wěn)定的有機整體[51]，它隨著事物發(fā)展的時序而變化，在通過不斷調整內部結構以達到最佳功能狀態(tài)的同時，也與外界環(huán)境進行不斷交流，以適應新的環(huán)境，維持自身的生存與發(fā)展。因此，課堂教學質量評價時，面對既定的整體評價系統(tǒng)，還要深刻認識到評價體系中評價主體、評價制度、評價方法等各子系統(tǒng)的復雜性，所采取的既定評價模式、方法、措施等都不能一成不變，即不同門類(文、理)老師課程性質、上課方式(課堂教學、實踐教學)等因素不同，評價應采用不同方式。同時，當前大部分高?，F(xiàn)有的評價方式是教師授課結束前或是結束后進行一次終極評價，而忽略了過程評價。然終極性評教的天然局限，即一次性評教本身存在的弊端無法完全從內部來修正，則外部性彌補是增強評教信度與效度的有效方法。將過程性評教與終極性評教結合在一起，使評教不只是一個“靜態(tài)結果”，而是一個“動態(tài)過程”，“嵌入”到教學之中，獲得的不僅是評教結果的客觀公正，也是對教與學的實時促進，應成為教學考評的發(fā)展趨勢。

(三)運用系統(tǒng)論優(yōu)化原則，提升教學評價系統(tǒng)功能

系統(tǒng)要素與結構是決定系統(tǒng)功能的兩個方面，當某一方面(要素或結構)不變時，另一方面(結構或要素)均能決定功能，結構、要素兩方面均不同時系統(tǒng)也可以有相同的功能，且同一結構可能有多種功能。因此，改變要素或結構，系統(tǒng)均能實現(xiàn)“1+1>2”的效果。在開放式系統(tǒng)中，系統(tǒng)可通過有選擇地改變要素實現(xiàn)系統(tǒng)進化，但在要素不能改變的情況下，就只能運用結構功能原則通過改變要素的結構和組合狀況來優(yōu)化系統(tǒng)功能，而改變結構又必須為系統(tǒng)確定一個最佳目標來牽引結構的改變。因此，在課堂教學質量評價系統(tǒng)這樣一種要素相對明確的封閉式系統(tǒng)中，確定合理的系統(tǒng)目標和改變結構(評價體系)不失為一種優(yōu)化評價系統(tǒng)功能以便達到最佳評教目的的途徑。

(四)運用系統(tǒng)論模型化原則，推動教學評價體系穩(wěn)步發(fā)展

系統(tǒng)方法論認為，在動態(tài)穩(wěn)定與平衡中處理好事物或事件整體與局部關系的目標是研究和解決問題的最優(yōu)方法，即最佳功能方案[51]。這就要求我們在教學評價中，面對繁亂復雜的評價工作，逐步細心凝練出最佳的評教體系，形成有效、模式化、操作性強的評教程序，以提高教學評價的信度及效度。

圖1 基于系統(tǒng)論視域的高校教師課堂教學質量評價模式構建圖

四、小結

目前，我國高校教學管理部門對教師課堂教學質量評價目的缺乏正確認識，在具體評教過程中，一般均以所設評教指標來設置權重，且以學生給教師打分結果作為教師教學質量、年終考核排名、職稱評定等的主要依據(jù)，而基本失去了通過課堂教學評價達到促進教師進一步提高教學水平的本質。課堂教學質量評價應是學生、專家、同行、教學管理者、教師自己對教師課堂教學質量的綜合、系統(tǒng)、公正、客觀的評價，以達到“以評促教”的目的。為了扭轉當前高校錯誤的評教做法，我國要充分發(fā)揮評價機制對教師的激勵功能，切實實現(xiàn)“以評促教”，就必須把教學評價工作的重心從僅以評價結果對教師進行等級甄別、判定優(yōu)劣、職稱晉升等轉到對教師不足的診斷和改進上來，要通過建立有效的評價信息反饋機制來幫助教師認識自我，通過整改督促機制來幫助教師持續(xù)改進后續(xù)教學。

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”[52]。評教工作任重而道遠，高校在重視教師教學質量的同時，必須重視對教學的評價。建立完善科學的評教體系，應規(guī)避各種影響因素，使評教結果客觀、公正、準確地反映教師的教學水平，為教師提供有效信息反饋，進一步提升其教學質量。

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(編輯：王 佳)

2017-04-05

甘肅農業(yè)大學水利水電工程專業(yè)教學團隊建設項目；甘肅農業(yè)大學教改項目：“農業(yè)院校水利工程類專業(yè)人才培養(yǎng)模式與培養(yǎng)機制研究”。

馮福學(1978-)，男，甘肅武威人，博士，講師，研究方向: 農業(yè)水利工程。

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