葉圣陶是我國著名的文學(xué)家和語文教育家，他的語文教育思想和語文教材觀對我國現(xiàn)當(dāng)代的語文教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。葉圣陶的教材觀的沉淀是一個漫長的過程，離不開他的個人經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。早在1915年，葉圣陶于上海尚公小學(xué)任教時就開始了改革語文教材的探索，常常從課外斟酌活用一些文篇來充實(shí)教材，取得了“教材既無過量，學(xué)者自獲實(shí)益”的良好效果。1917年任教蘇州一個小學(xué)，葉圣陶同吳若賓、王伯祥等大膽進(jìn)行了教育改革，在學(xué)校自編各種課本。[1]1923年，葉圣陶和同伴一起編寫《新學(xué)制初中國語教科書》，他們對當(dāng)時流行的文體進(jìn)行分類編排，在教材中創(chuàng)造性地加入有關(guān)文體和修辭的相關(guān)知識，這一次嘗試，標(biāo)志著語文教材的編寫工作向科學(xué)化體系的道路上邁進(jìn)了很大的一步。進(jìn)而在他語文教材編寫上開始了輝煌的征程，逐步形成了對語文教材性質(zhì)、功能、編寫、使用的獨(dú)到認(rèn)識，這些認(rèn)識和情境教學(xué)法之間也有著緊密聯(lián)系。

一、語文教材的性質(zhì)和情境教學(xué)法的關(guān)系

論及語文教材的性質(zhì)，葉圣陶先生做過最詳細(xì)的闡述：“語文教本只是例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出了例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦?！边@里葉圣陶是把語文教材看成指導(dǎo)學(xué)生閱讀的“例子”。1978年，他再次強(qiáng)調(diào)：“語文教材無非就是一個例子”，同時他也以例子為指導(dǎo)，編寫了一系列有內(nèi)涵的語文教材，如《國文百八課》等。在我國語文教材編寫史上占有重要的位置，我們上語文學(xué)科教學(xué)論時老師也經(jīng)常說“用教材教，而不是教教材”這也印證了在語文學(xué)科性質(zhì)中的“例子說”。[2]也使我們明白了語文的學(xué)科內(nèi)涵，我們應(yīng)怎么樣把握語文學(xué)科的特點(diǎn)，怎樣將語文學(xué)科性質(zhì)融入到課堂中去指導(dǎo)老師們上好語文課。

語文是一門比較開放和自由的學(xué)科，在教學(xué)中情境教學(xué)法的運(yùn)用正好滿足新課改對于語文教學(xué)的要求以及學(xué)生的期望?！扒榫敖虒W(xué)法”，是運(yùn)用語言、實(shí)物、音樂等手段，創(chuàng)設(shè)生動真實(shí)的環(huán)境，激發(fā)積極的情感，對學(xué)生進(jìn)行個性的陶冶和人格的培養(yǎng)，提高學(xué)生的自主精神和合作精神，培養(yǎng)學(xué)生感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力，實(shí)踐證明情境教育教學(xué)所蘊(yùn)含的現(xiàn)代教育思想不僅具有鮮明的時代特點(diǎn)，而且對學(xué)生教育的各個領(lǐng)域具有普遍的指導(dǎo)意義。情境教學(xué)法也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)學(xué)生的欣賞能力、提高學(xué)生的自主合作精神符合學(xué)生的心理和教學(xué)特點(diǎn)、加深學(xué)生對課本內(nèi)容的掌握、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。它在當(dāng)今的課堂教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，并取得了顯著的成效。因?yàn)樵谡Z文教學(xué)中，教學(xué)任務(wù)顯然不僅僅在于單純地教會學(xué)生認(rèn)字、讀文、或者概括段落大意，更重要的是應(yīng)該通過教學(xué)活動讓學(xué)生體會到故事背后所傳承的人文精神。而許多學(xué)生缺少抽象的思維模式或者思想上能夠接受而行動上無所適從，因此，為了讓語文傳承人文之道就要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和課堂內(nèi)容開展情景教學(xué)，會起到事半功倍的效果。[3]

“情景教學(xué)法”的應(yīng)用有一定的前提，并不是隨便應(yīng)用的，它的應(yīng)用應(yīng)該符合語文的學(xué)科性質(zhì)，并且要在性質(zhì)的指導(dǎo)下進(jìn)行，情景教學(xué)的開展要圍繞課文中實(shí)際的“例子”進(jìn)行合理的創(chuàng)設(shè)，才能進(jìn)行課前氛圍的調(diào)控，把學(xué)生帶入預(yù)設(shè)的環(huán)境中去，讓學(xué)生能夠體會其中的人文精神，對教學(xué)的順利開展有重要的輔助作用。可見，語文教材的性質(zhì)是情景教學(xué)法開展的前提因素，同時也是其實(shí)施的核心，情景教學(xué)的開展都是以一定的“例子”進(jìn)行的。

如《地震中的父與子》這篇課文。講述的是1989年美國洛杉磯發(fā)生大地震，父親和兒子之間關(guān)于愛的信念和親情故事。它所傳遞的思想情感和汶川大地震中的親情有許多相似之處，進(jìn)而我們可以用5.12大地震中許多鮮活的事例來講述《地震中的父與子》，從而自然而然、潛移默化地使學(xué)生接受情感教育。還有許多的情境教學(xué)實(shí)例，特別是李吉林老師的情境教學(xué)在這一方面有顯著的成果，“情”是教育的“魂”，是情景教育的命脈，同樣也是李吉林情境課程的紐帶。她用“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓于其中”揭示了情景課程的豐富內(nèi)涵和特點(diǎn)，形成了自己獨(dú)特的“情境教學(xué)觀”。同時，在這堂課實(shí)施的整個過程中，語文教材觀的本質(zhì)一直貫穿其始終。

二、語文教材的功能和情境教學(xué)法的關(guān)系

語文教材功能是語文教材觀研究的一個重要組成部分。根據(jù)漢語詞典的解釋，功能即事物所發(fā)揮的有利作用。雖然功能和作用在含義上有區(qū)別，功能著眼于事物的自身，作用著眼于外物，但是兩者在概念上有著密切的聯(lián)系，都是指對外物的效用。語文教材既有教材功能的共性，也有自己學(xué)科的個性，我們一般從語文教材的本質(zhì)功能來進(jìn)行闡述。從語文教材的本質(zhì)角度來研究，以楊九俊、姚烺強(qiáng)主編的《小學(xué)語文新課程教學(xué)概論》一書為例，該書認(rèn)為小學(xué)語文教材的功能體現(xiàn)在三個方面：1.貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的憑借，這也是葉圣陶的語文教材觀中所講，語文教科書是學(xué)生獲取語文知識、訓(xùn)練語文能力、養(yǎng)成運(yùn)用語文良好習(xí)慣的“憑借”。他說“知識不能憑空得到，習(xí)慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本?！彼匀~圣陶的觀點(diǎn)主要說明了“知識憑教材而傳遞，能力憑教材而養(yǎng)成?！边@也告訴我們利用這一憑借舉一反三，發(fā)揮出語文教材的功效。2.小學(xué)語文教學(xué)活動的依據(jù)，語文教學(xué)活動是有目的、有計(jì)劃的實(shí)施的，教學(xué)活動的實(shí)施是以語文教材的功能為準(zhǔn)則，在語文教材功能的指導(dǎo)下開展的。3.語文教材的功能也是教育教學(xué)信息的來源，語文教材的功能就是傳遞語文知識，讓學(xué)生了解更多的語文知識，傳遞更多的語文信息，是絕大多數(shù)學(xué)生獲得知識的重要源泉，也是教育內(nèi)容的體現(xiàn)者。而同樣在本質(zhì)功能中講學(xué)生觀方面鐘啟泉也對此也做了具體的探討，認(rèn)為教科書不僅是知識的源泉，也是教學(xué)手段。[4]

同樣，情境教學(xué)法作為一種教學(xué)方法對教學(xué)活動有著重要的影響，是一種有效的教學(xué)方法。在一定方面他們兩者的關(guān)系是重合的，從宏觀方面來說就體現(xiàn)在語文教學(xué)活動的實(shí)施中兩者都可以作為一種教學(xué)方法來進(jìn)行。最重要的一方面，具體來說它們是一種主導(dǎo)和相互配合的關(guān)系，語文教育功能的實(shí)現(xiàn)是要以教學(xué)方法（情境教學(xué)法）的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的，而且情境教育的整個過程都是受教學(xué)功能的指引的?？梢哉f語文教育功能的實(shí)現(xiàn)是整個教學(xué)過程的起點(diǎn)和結(jié)果，語文教材（情境教學(xué)法）的實(shí)施是連接整個教學(xué)的過程。只有兩者相互默契的融合才能實(shí)現(xiàn)語文的高效課堂，才能讓孩子們獲取到有效的知識。

例如：李吉林老師的《桂林山水》中有這樣幾個情境教育的片段。

片段一：

師：桂林山水山水甲天下，就是說桂林的山水是最好的、最美的，是第一的。它像美麗的圖畫。你們看（示放大圖），桂林的山水多美！誰說說？

生：桂林的山有各式各樣的，有的像老人，有的像駱駝，有的像大象。桂林的水很清，可以看見河底。

師：你們觀察得很仔細(xì)。你們想想，剛才大家這樣認(rèn)真的看，可以用什么詞來說？

（用圖顯示情境，從情境引出新詞，讓學(xué)生從情境中理解詞義。）

生：欣賞桂林山水。

師：對的。還可以用什么詞？

生：觀看。

師：觀看桂林山水可以，但是玩賞的意思沒有說進(jìn)去。

生：觀賞。

師：對。大家跟我一起說——欣賞桂林山水，觀賞桂林山水。

（用“欣賞”的句子，一般都可以換上“觀賞”。）

片段二：

師：書上說漓江的水靜得讓你不知它在流動，漓江的水清的連沙石都看得見，這是一個怎樣的情境呢？現(xiàn)在就讓我們來一次遐想的旅行，我們從南寧坐上火車，九個小時后就到了桂林了，江邊有只小船在等我們。我們坐上這只小船蕩舟漓江，觀賞漓江的水，現(xiàn)在我們瞇著眼，看著漓江的水，想想它怎么靜，怎么綠？（師哼《讓我們蕩起雙槳》的曲子）你們感覺到怎樣？（運(yùn)用遐想旅游、哼歌曲的方式，創(chuàng)設(shè)情境，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境體味文中意境。）

生1：我好像聽到漓江的水嘩嘩響。

生2：我覺得漓江的水很清。

生3：我覺得只聽見劃槳的聲音。

生4：漓江的水真清，一座座山的倒影都映在水中。

片段三：

師：我剛來南寧的時候，看到南寧也有山，南寧的山是連綿起伏的（畫連綿起伏的山），桂林的山好像是從地里拔出來高高挺立著（畫一挺立的山），可以用什么詞來說？

生（齊）：拔地而起。

師：桂林的山是一座一座分不開連在一塊的（邊說邊畫老人山、駱駝山、象鼻山），叫什么？

生（齊）：各不相連。

（教師繪畫再現(xiàn)情境，用生動的語言描述情境，讓學(xué)生從具體形象的情境中，獲得鮮明詞的形象，進(jìn)而理解抽象的詞。）

在李吉林的這篇《桂林山水》中，它的教材功能就是為了讓學(xué)生體會桂林山水甲天下的“山”和“水”的獨(dú)特之處，而李吉林老師就是在教學(xué)的實(shí)施過程中不斷的創(chuàng)設(shè)情境去引導(dǎo)學(xué)生，把學(xué)生帶入情境中讓學(xué)生去感知抽象的詞匯、意境，理解詞匯的細(xì)微區(qū)別，體會意境的曼妙獨(dú)特。從而達(dá)到自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)本堂課程的教學(xué)功能，達(dá)到工具性和人文性的統(tǒng)一。可見，教材的功能和情境教學(xué)最重要的關(guān)系還是體現(xiàn)在教材功能指導(dǎo)教學(xué)的方法，兩者在教學(xué)的整個過程中是互為影響并相伴相生的。

三、語文教材觀的編寫與情境教學(xué)法的關(guān)系

在語文教材觀編寫方面一直認(rèn)同葉圣陶先生所強(qiáng)調(diào)的教材的編寫必須確立一個普遍標(biāo)準(zhǔn)。這種考慮其實(shí)是從教材是學(xué)生閱讀與寫作的“例子”這樣一個屬性出發(fā)的，也就是說從語文教材的性質(zhì)來講的，而體現(xiàn)這一普遍標(biāo)準(zhǔn)又與幾個方面有關(guān)：1.規(guī)范性。葉圣陶指出，國文教材“堪為兒童說話作文的模范”。2.適當(dāng)性。即認(rèn)為教材內(nèi)容要從兒童熟悉、可以感知的生活出發(fā)并能引起他們的情感共鳴；據(jù)此認(rèn)為童話故事比較符合兒童的天性，可以盡量編入教材。3.創(chuàng)新性。強(qiáng)調(diào)教師作為教育者的主體意識及主觀能動作用，即自己應(yīng)當(dāng)敢于和善于創(chuàng)作，使自己的精神成為兒童滋補(bǔ)的營養(yǎng)；反之，或唯假借他人之手，則不足道也。同樣，李吉林的情境教育也認(rèn)為“教材語言都是有生命的”，每一篇課文都內(nèi)蘊(yùn)豐富，需要用心去體會，去設(shè)計(jì)?，F(xiàn)在隨著對語文性質(zhì)多樣性、兒童發(fā)展整體性、情境多元性、知識生成性等的認(rèn)識，我們的教材編寫都在發(fā)生改變，李吉林根據(jù)教材編寫的變化也加深了對情境多重功能的理解，明確了情境應(yīng)該而且能夠?yàn)閮和w發(fā)展服務(wù)?！按偈箖和睦砥焚|(zhì)、智能及個性的和諧發(fā)展”這一目的，糾正了前階段對知能的偏重，看到了情意、人格培養(yǎng)等更為根本的任務(wù)。并且李吉林的“情境”要求要有“親和性”，要求教育者與兒童之間有一種親密的關(guān)系，要求教育者用自己的情感去影響、去感染兒童，這既是促使兒童知能發(fā)展的要求，也是促進(jìn)兒童情感、人格發(fā)展的要求。李吉林的“情境”這一概念的最重要的創(chuàng)新之處，就是圍繞著一個核心——“兒童”！在卷三序曲《小鳥之歌》中她明確寫道：“兒童，是我心靈的寄托，‘一切為了兒童是我教育理念的核心。”在回顧自己取得成功的原因時，她再一次說道：“二十多年來，我從不左顧右盼，認(rèn)準(zhǔn)一個目標(biāo)：一切為了孩子的發(fā)展。”[5]之后，通過自己的長期實(shí)驗(yàn)，她逐步明晰了這一思想所包含的價值，從而將之確定為自己教育思想的核心，并自覺運(yùn)用于自己的理論創(chuàng)新和教育實(shí)踐中。他們兩者都是以兒童的成長為前提的，并且以“兒童”發(fā)展為中心的，在這個方面具有共通之處。所以李吉林情境教育的最核心之處與語文教材觀的編寫出發(fā)點(diǎn)和編寫方向形成有機(jī)的高度吻合。因此李吉林的情境教育法才能夠在語文課堂中有效的被利用，并達(dá)到很好的效果，被廣泛推廣。

四、語文教材觀的使用與情境教學(xué)法的關(guān)系

語文教材的使用最主要的就是對字詞句、文章的學(xué)習(xí)和掌握，而李吉林的情境教育法就能很好地運(yùn)用到學(xué)習(xí)中去。如對字的學(xué)習(xí)我們有以下方法1.創(chuàng)設(shè)形象情境，在圖中識字；例如：如圖“≈”，古代的“水”就是這樣寫的，然后慢慢演變成了現(xiàn)在的“水”。因?yàn)檫@時兒童對漢字缺乏感性的認(rèn)識，對漢字形、音、義之間的關(guān)系缺乏了解，所以這種形象的演示在兒童剛剛識字時是很有效的。2.創(chuàng)設(shè)聯(lián)想情境，在想中識字；例如：如學(xué)“懿”字，有學(xué)生就編了這樣的一句話：一次美好的心意。僅此一句話就把這個生字的音、形、義都表達(dá)了出來。3.創(chuàng)設(shè)實(shí)物情境，在玩中識字；例如：李吉林在教“走獸”和“飛禽”類的生字時，就趁課外活動的時間帶學(xué)生到動物園去觀察，先看動物后識字，然后找一僻靜草地隨時進(jìn)行鞏固。4.創(chuàng)設(shè)體態(tài)情境，在看中識字；例如：如李吉林在教學(xué)《烏鴉喝水》一課時，有“渴、喝”兩個生字，讓學(xué)生觀察老師的動作、表情：舔著嘴唇，咧著嘴，無精打采的樣子。此時讓學(xué)生說老師這時怎樣？（很渴）渴了需要什么？（水）把“渴”字中的“氵”描紅，然后拿起茶杯喝水，讓學(xué)生說說老師喝水用什么？把“喝”字的“口”描紅。學(xué)生通過觀察老師的動作、表情，分清了“渴”和“喝”的意思。）情境教學(xué)在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用（1.初讀——創(chuàng)設(shè)情境抓全篇，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；如在活動課《尋找春天的足跡》中，帶學(xué)生到大自然中，那剛鉆出來的小草，樹枝上的嫩芽，星星點(diǎn)點(diǎn)的小花，濕潤的泥土和微微的風(fēng)，都能一下子調(diào)動學(xué)生的各種感官，情不自禁融到活動中去。2.細(xì)讀——突現(xiàn)情境抓重點(diǎn)，理解關(guān)鍵句段；情境教學(xué)通過已創(chuàng)設(shè)的情境將學(xué)生帶入其中，情境教學(xué)十分講究直觀手段與語言描繪的結(jié)合。3.精讀——憑借情境品語感，欣賞課文精華，在情境教學(xué)的語感訓(xùn)練中，常把比較詞語與比較朗讀結(jié)合起來進(jìn)行。）。語文教材在使用中最主要的就是對文章的運(yùn)用，語文教材大多選用的都是文質(zhì)兼美的文章，課文中優(yōu)美的語言反映了自然之美和社會之美，同時也蘊(yùn)含了作者的思想感情。形式上的美學(xué)生易于感受，如果讓學(xué)生在形式美的基礎(chǔ)上去理解內(nèi)在的美，這就需要老師運(yùn)用美的情境讓學(xué)生成為審美主體然后由表面的直覺印象漸漸的到理解文章的實(shí)質(zhì)。這樣，在運(yùn)用情境教學(xué)時就必須選用那些具有一定形式美，也蘊(yùn)含著內(nèi)在美的客體，構(gòu)成情境。李吉林便選取了《小白花》這一課作為對學(xué)生運(yùn)用情境進(jìn)行審美教育的第一節(jié)實(shí)驗(yàn)課。[6]學(xué)生從一開始對畫面感興趣到后來產(chǎn)生情感上的反應(yīng)，并因此而做出“美”與“丑”、“是”與“非”的判斷，“理”融入“情”中，這一切都是在運(yùn)用情境中實(shí)現(xiàn)的。實(shí)驗(yàn)證明，運(yùn)用情境可以讓學(xué)生較容易地由對語言的感受發(fā)展到對文章內(nèi)在美的理解，本來覺得枯燥難懂的語言變成了他們的審美活動。在這個過程中，學(xué)生們受到了很好的審美情趣的熏陶與感染，而他們對于社會事物的辨別能力就在這點(diǎn)點(diǎn)滴滴中得到培養(yǎng)。

以上就是從語文教材觀的四個方面即性質(zhì)、功能、編寫、使用來淺析了與李吉林老師情境教育的關(guān)系，兩者看似關(guān)系很散卻有著深層次的內(nèi)在聯(lián)系。同樣，在探析的同時我們也了解了李吉林教師的情境教育法的核心內(nèi)容并對她的情境教育觀念有了更深層的認(rèn)識。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉圣陶.葉圣陶集（第十六卷）[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[3]麻建芬.談創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)法在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用[J].黑龍江科技信息，2012.

[4]鐘啟全.學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[5]李吉林.李吉林文集卷五：兒童知識社會的和諧構(gòu)建[M].北京：人民教育出版社，2006.

[6]李吉林.李吉林文集卷一：情境教育實(shí)驗(yàn)與研究[M].北京：人民教育出版社，2006.

（何婭瑢 陜西理工大學(xué) 723000）