摘 要：英語(yǔ)寫作一直是大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的薄弱點(diǎn)。語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的匱乏，母語(yǔ)負(fù)遷移等影響，使得學(xué)生英語(yǔ)寫作中的問(wèn)題層出不窮。注意理論指出，只有被注意到的輸入才有可能被吸收內(nèi)化。本文概述了注意假設(shè)理論及其在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用。以期提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作輸出能力以及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)有所幫助。

關(guān)鍵詞：注意理論；大學(xué)英語(yǔ)寫作

Abstract：English writing has always been a weak spot in English learning of college students.StudentsEnglish Writing is full of problems because of lacking of linguistic knowledge and negative effect of mother tongue.Noticing Theory refers that only the noticed input can be assimilated and internalized.This essay discusses the noticing theory and its application in college English writing in the hope of improving students English writing ability and teaching of college English writing.

Key words：Noticing Theory；College English Writing

一、引言

寫作是二語(yǔ)習(xí)得中重要的輸出環(huán)節(jié)。沒(méi)有注意，就沒(méi)有習(xí)得（Ellis，1995）。對(duì)所習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)的注意程度不夠，沒(méi)有真正內(nèi)化吸收，輸出的質(zhì)量就差強(qiáng)人意。因此，大學(xué)生英語(yǔ)寫作中總會(huì)出現(xiàn)句法、語(yǔ)法的混亂。寫作內(nèi)容空洞、銜接性差、語(yǔ)言表達(dá)不地道、大量出現(xiàn)中式英語(yǔ)、詞匯匱乏而導(dǎo)致的寫作問(wèn)題也是層出不窮。注意對(duì)語(yǔ)言輸入與學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)之間起著傳話筒的作用，是促進(jìn)語(yǔ)言輸入和輸出之間的有效轉(zhuǎn)化的橋梁。注意假設(shè)能夠從理論上指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教師，通過(guò)運(yùn)用相應(yīng)教學(xué)策略，提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。

二、注意假設(shè)理論

“注意”這一概念作為認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的一部分在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中已被研究多年。Schmidt（1990）提出了注意假說(shuō)。該假說(shuō)認(rèn)為注意對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生了重要影響；它的基本含義是語(yǔ)言輸入除非被注意到，即有意識(shí)地登記，否則不會(huì)變成吸收性語(yǔ)言。在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，新的輸入不斷進(jìn)行工作記憶，輸入在工作記憶中保留的時(shí)間非常短，只有那些得到學(xué)習(xí)者一定程度注意的那一部分輸入才能有可能從輸入變成吸入。信息要轉(zhuǎn)化為吸入，學(xué)習(xí)者就必須對(duì)他在吸收時(shí)觀察到的信息和他本身現(xiàn)在的中介語(yǔ)系統(tǒng)的輸入進(jìn)行比較。這就是注意的差距。

俄羅斯教育家烏申斯基曾精辟地指出：“注意是我們心靈的唯一門戶，意識(shí)中的一切，必然都要經(jīng)過(guò)它才能進(jìn)來(lái)。”也就是說(shuō)外界的一切必須經(jīng)過(guò)“注意”才能夠永久儲(chǔ)存在人類的長(zhǎng)時(shí)間記憶中。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，注意是學(xué)習(xí)者將語(yǔ)言輸入有效吸收的重要途徑。在課堂教學(xué)中，為了讓學(xué)生有效習(xí)得目標(biāo)內(nèi)容，最大限度地喚起學(xué)生注意力是必須的，只有得到注意的信息才能得到進(jìn)一步的加工和處理，從而從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，并最終被學(xué)生掌握。

三、注意假設(shè)理論與二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)在聯(lián)系

注意理論自提出以來(lái)在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響。陳方（2006）認(rèn)為可以把二語(yǔ)習(xí)得研究根據(jù)其研究重點(diǎn)分為三類，即：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的輸入和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交互。

1.從輸入的角度

只有那些被學(xué)習(xí)者注意到的輸入才有可能成為吸入。輸入在工作記憶中的保留時(shí)間非常短，必須有一定程度的注意才能使其中一部分輸入獲得進(jìn)一步處理，從輸入變成吸入。輸入本身的特征如頻率和突顯度（salience）等，會(huì)直接影響注意的程度以及輸入的效果。

2.從輸出的角度

輸出來(lái)源于輸入。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中監(jiān)控自己的輸出，將它與別人提供的輸入進(jìn)行比較，注意到自己現(xiàn)有的中介語(yǔ)系統(tǒng)和輸入的預(yù)料之間存在差別，使得他們?cè)诶斫廨斎牖A(chǔ)上，對(duì)其語(yǔ)法結(jié)構(gòu)進(jìn)行更深層次的加工。比如當(dāng)?shù)谝淮屋敵霾荒軠?zhǔn)確表達(dá)意思時(shí)就必須再次嘗試，想辦法調(diào)整自己使用的語(yǔ)言（swain，1985）。

3.從交互的角度

Long（1996）提出的交互假設(shè)將輸入假設(shè)和輸出假設(shè)結(jié)合在一起，提出這種交互可以是關(guān)于意義的，也可以是關(guān)于語(yǔ)言形式的，它通過(guò)協(xié)商得到調(diào)節(jié)，協(xié)商可為學(xué)習(xí)者提供更多的正面可理解輸入、更多的反饋和負(fù)面輸入、以及更多的輸出機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)者通過(guò)分析、比較自己所使用的語(yǔ)言形式和對(duì)方反饋中相應(yīng)的語(yǔ)言形式，推動(dòng)促進(jìn)中介語(yǔ)的發(fā)展。

四、注意理論在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用

1.基于注意的英語(yǔ)寫作中的篇章布局

卡普蘭（Kaplan，1966）通過(guò)對(duì)英漢兩種語(yǔ)言的篇章進(jìn)行對(duì)比分析后發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)布局謀篇和篇章結(jié)構(gòu)組成屬于“直線型”，但是中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)寫作過(guò)程中喜歡用“螺旋型”段落布局思維，即在文章開(kāi)篇段落不直接切入主題，而是在主題外圍“兜圈子”或“旁敲側(cè)擊”，最后才步入主題。他們一般會(huì)大量引用與主題聯(lián)系不大的典故和與母語(yǔ)相似的成語(yǔ)、諺語(yǔ)，思想較主觀、缺乏事實(shí)論據(jù)；而英語(yǔ)是母語(yǔ)的寫作者往往在開(kāi)篇的段落直奔主題，然后對(duì)主題運(yùn)用科學(xué)數(shù)據(jù)和客觀事實(shí)進(jìn)行論述推理論述。篇章布局模式的差異使得中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的作文實(shí)際交際效果大大降低。漢英思維方式的差異導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在篇章組織過(guò)程中注意的差異。

蔡基剛按照記敘文、議論文、雜文和評(píng)論這幾種體裁對(duì)英漢篇章中的主題句的明示與暗示進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)：英語(yǔ)議論文在句首清晰明了地寫出主題句所占的比例75%，而漢語(yǔ)議論文中主題句的比例僅占32%。漢語(yǔ)篇章中的主題句較含蓄，需要聯(lián)系上下文語(yǔ)境仔細(xì)揣摩體會(huì)，直截了當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出主題句的時(shí)候比較少見(jiàn)。蔡基剛（2001）運(yùn)用Kaplan的理論，結(jié)合中國(guó)學(xué)生的寫作狀況，從語(yǔ)篇和語(yǔ)用方面對(duì)英漢兩種語(yǔ)言之間的語(yǔ)言遷移現(xiàn)象做出了系統(tǒng)闡釋。寫作教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的語(yǔ)篇模式的注意：演繹型，即文章一開(kāi)始就把話題、觀點(diǎn)、態(tài)度交代給讀者，然后通過(guò)引用、事例、事實(shí)、引用和情感呼吁等方式闡述主題句。同時(shí)，演繹型思維指導(dǎo)下的篇章結(jié)構(gòu)順序通常為主題句在前，隨后引入論據(jù)進(jìn)行論證；然而漢語(yǔ)的語(yǔ)篇建構(gòu)模式屬于歸納型，傾向于把細(xì)節(jié)、條件等置于句首，其后是論點(diǎn)或結(jié)論。因此，在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)引起學(xué)生對(duì)演繹型語(yǔ)言模式的注意，在寫作過(guò)程中注意演繹型文章的寫作流程。

2.基于注意的翻譯和閱讀訓(xùn)練促進(jìn)英語(yǔ)寫作

寫作能力高低與學(xué)習(xí)者的翻譯能力密切相關(guān)，精讀教學(xué)過(guò)程中教師若能有針對(duì)性地處理翻譯練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生注意寫作和翻譯過(guò)程中的共性問(wèn)題，可以從很大程度上降低譯中的語(yǔ)用失誤和不合規(guī)范語(yǔ)言出現(xiàn)的比例，學(xué)生寫作能力也在翻譯實(shí)踐過(guò)程中逐步獲得進(jìn)步?！白⒁狻崩碚撜J(rèn)為在二語(yǔ)寫作過(guò)程中，二語(yǔ)寫作者對(duì)篇章內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言使用與學(xué)習(xí)者在相應(yīng)部分所給予的注意分配密切相關(guān)。例如教師在講解精讀課文時(shí)，可引起學(xué)生對(duì)介紹相關(guān)課文所運(yùn)用寫作方法的注意，使學(xué)生掌握句與句、段與段的承接方式，揣摩文章如何實(shí)現(xiàn)篇章的連貫性，條理性和完整性。課后教師可以系統(tǒng)設(shè)計(jì)一些與所學(xué)課文緊密聯(lián)系的作文練習(xí)，如寫課文的摘要、連詞成文、仿寫等，這樣可以使學(xué)生的寫作能力在精讀、閱讀教學(xué)中得到訓(xùn)練和提高。肖禮全（2006）提出了寫作教學(xué)的三大原則：多讀、精寫、寫真?！岸嘧x”就是進(jìn)行大量地閱讀。每次寫作前，教師要求學(xué)生閱讀同一體裁的范文可以為學(xué)生提供示范，使其在閱讀過(guò)程中注意范文作者所使用的寫作技巧并有效地應(yīng)用于寫作任務(wù)中，能夠很大程度提高語(yǔ)言輸出的質(zhì)量。讓學(xué)生關(guān)注每篇范文的文體和語(yǔ)言表達(dá)方式，然后鼓勵(lì)學(xué)生在寫作中嘗試使用這些語(yǔ)言，即再次關(guān)注語(yǔ)言的使用，大大提高了注意的頻率。

3.通過(guò)互動(dòng)反饋激活注意

互動(dòng)反饋指的是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交互學(xué)習(xí)行為。從教師到學(xué)生、從學(xué)生到教師、從學(xué)生到學(xué)生等。在互動(dòng)反饋教學(xué)中，教師和學(xué)生之間是相互作用、相互依存的，具有雙向互動(dòng)反饋的特點(diǎn)。

寫作過(guò)程分為準(zhǔn)備、起草及修改等三個(gè)階段。英語(yǔ)教師應(yīng)該在寫作準(zhǔn)備階段激發(fā)學(xué)生寫作的交際性動(dòng)機(jī)。Schmidt（1990）的注意假設(shè)認(rèn)為注意是輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充要條件，是習(xí)得的前提。課堂討論不僅有助于學(xué)習(xí)者挖掘?qū)懽黝}材、注意對(duì)文字進(jìn)行編碼，并引起對(duì)相關(guān)文體寫作規(guī)范的注意。在寫作之前可以組織學(xué)生圍繞相關(guān)主題進(jìn)行分組討論，在討論中集思廣益達(dá)到深度挖掘?qū)懽鲀?nèi)容的目的，使學(xué)生有話可說(shuō)。教師就寫作主題陳述自己的觀點(diǎn)，拋磚引玉，給學(xué)生以提示。接下來(lái)讓學(xué)生來(lái)闡述自己的構(gòu)思想法。通過(guò)分組協(xié)商討論，最終選取代表陳述觀點(diǎn)。組織學(xué)生開(kāi)展兩人小組或多人（最多不超過(guò)四人）小組活動(dòng)。學(xué)生之間展開(kāi)激烈的討論，各抒己見(jiàn)，互相學(xué)習(xí)啟發(fā)，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，這樣更能提高學(xué)生的專注力，增強(qiáng)注意力。

教師和同伴的反饋也非常重要。教師應(yīng)盡量發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中的“閃光點(diǎn)”，并在作文中顯著地標(biāo)出批改意見(jiàn)，以提高信息的顯著性。在進(jìn)行同伴互評(píng)的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)教師給定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行互評(píng)。對(duì)比修改不僅提高學(xué)生注意的頻率，還能使學(xué)生通過(guò)看同伴的修改意見(jiàn)，把自己對(duì)相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)的使用與閱讀范本相對(duì)比，找到差距，發(fā)現(xiàn)自己在語(yǔ)言表達(dá)中存在的問(wèn)題和不足。教師要引導(dǎo)學(xué)生有意注意，比較閱讀輸入和自己的寫作輸出在語(yǔ)言上的差距，并進(jìn)行相應(yīng)的修改。

五、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言輸入只有被注意到才能被真正地吸收內(nèi)化，產(chǎn)出的語(yǔ)言才有質(zhì)量。由于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的敏感度不同，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)則。在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中使用“有意注意”的策略會(huì)更好地幫助學(xué)習(xí)者了解自己的中介語(yǔ)和目的語(yǔ)的差異，使得輸入更有價(jià)值、寫作輸出質(zhì)量更高，從而不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的應(yīng)用和內(nèi)化，提高英語(yǔ)寫作水平。

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作者簡(jiǎn)介：

歐陽(yáng)海曼（1984.10.08—），性別：女；民族：漢族；籍貫：甘肅省蘭州市；學(xué)歷：在讀研究生；研究方向：英語(yǔ)教學(xué)論。