我們課堂教學(xué)中，幾乎所有的老師都有這樣的問題：“同學(xué)們，我講明白了么？”“大家聽懂了么？”為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？教與學(xué)的思維具有抽象性，特別是解決問題的思維過程是隱性的，有時(shí)是一閃而過的，有的是難以再現(xiàn)的。就算是形象的教學(xué)語言，也大多難以復(fù)制和再現(xiàn)的，因?yàn)榻虒W(xué)語言主要是聲音，而言語具有隱晦性模糊性和多義性，容易導(dǎo)致交流的障礙。更要緊的是學(xué)習(xí)的思維過程，每個(gè)學(xué)生解決問題的思維過程是潛水的，其思維的向度廣度深度，別人是看不見摸不著的。

如何解決教學(xué)與學(xué)習(xí)中思維的潛水問題？如何讓思維變?yōu)榭蓮?fù)制可再現(xiàn)的物質(zhì)？我們的方法是用思維導(dǎo)圖技術(shù)，讓其變得可視，可復(fù)制可矯正、可升華、可評(píng)價(jià)。

一、生成思維導(dǎo)圖主題的前提是入境

生成文學(xué)文本思維導(dǎo)圖主題的前提是學(xué)生入情入境，融入文本，成為文本的“當(dāng)事人”，或成為文本的角色，或成為文本的作者。

情感是人的精神內(nèi)核，是文學(xué)靈魂?！胺蚓Y文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”所有的閱讀，都不是冷眼旁觀，都是從別人的文字里讀到自己。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，學(xué)生只有融入文學(xué)的情境之中，并成為文本的“當(dāng)事人”，才可能進(jìn)行多元解讀，多元感受。只有融入文本語境，才可能在悲歡離合的氛圍中獲得對(duì)“生命”新的理解、體驗(yàn)、超越、升華。

一切閱讀都應(yīng)該是個(gè)性化的，唯有個(gè)性化才有真實(shí)的閱讀，深度的閱讀，而從自身的體驗(yàn)出發(fā)，是到達(dá)個(gè)性化的不二途徑。所以要千方百計(jì)地幫助學(xué)生融入文本。

只有學(xué)生成為了文本的“當(dāng)事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的問題”，進(jìn)而將生成的問題進(jìn)行思維可視化，才可能發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的方向性、連接點(diǎn)、系統(tǒng)性等是否存在問題，才可能更好地培養(yǎng)學(xué)生思維的準(zhǔn)確性、細(xì)膩性、廣闊性和深刻性。

二、可視化語文的概念、特征及其功用

㈠語文可視化的概念界定

可視化是借助思維軟件將隱性的思維繪制成圖，可視化語文是對(duì)語文的形象性、會(huì)意性、模糊性、神秘性等潛性思維的顯性化，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生語文思維的科學(xué)性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，進(jìn)而提升學(xué)生學(xué)習(xí)力，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效能的優(yōu)化。

㈡課堂思維導(dǎo)圖主題的特征

課堂思維導(dǎo)圖是課堂生成的，處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，具有明確的知識(shí)點(diǎn)能力點(diǎn)的指向性，能聚集絕大多數(shù)同學(xué)的思維，能成為課堂的主題。對(duì)節(jié)奏、結(jié)構(gòu)、坡度、難度等課堂關(guān)鍵要素，具有控制作用。因而，可視化的主題必然具備以下特征：

⒈生成性。思維導(dǎo)圖的主題（問題）是在課堂閱讀時(shí)，學(xué)生入境入情后遇到的各種困惑而提出的若干問題，在學(xué)生共同討論后確定的一個(gè)問題。而不是老師強(qiáng)加給學(xué)生的，雖然老師可以預(yù)設(shè)，卻不可包辦代替。

⒉唯一性。因?yàn)槲膶W(xué)作品本身就具多構(gòu)性，所以學(xué)生在閱讀時(shí)也必然會(huì)提問各種各樣的個(gè)性化問題，甚至一個(gè)學(xué)生會(huì)提出好多問題。如果課堂要回答解決所有學(xué)生的所有問題，必然是散亂的，也是不必要的。因而要引導(dǎo)學(xué)生聚焦于一個(gè)問題，在一個(gè)主題下進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思維訓(xùn)練。

⒊形象性。文學(xué)作品的個(gè)性化閱讀，讀者生成的問題，一定是生動(dòng)形象、具體生動(dòng)的。而不能太抽象，如教學(xué)《方山子傳》時(shí)，聚焦式問題可以是“方山子是陳季常么”“標(biāo)題能不能換成陳季常傳”“欲以此馳騁當(dāng)世，然終不遇”語義指向誰……卻不可是“《方山子傳》的寫作目的是什么”。

⒋切口小。思維導(dǎo)圖的主題一定要切口小，具體化，以便讓學(xué)生思維有抓手。不可將大而無當(dāng)?shù)膯栴}作為思維導(dǎo)圖的主題。如《祝?！?，可以是“順來逆受的祥林嫂有沒有反抗”，但不可以是“魯迅寫《祝?！肥菫榱吮憩F(xiàn)什么”。

⒌最近發(fā)展性。思維導(dǎo)圖的主題不宜太難，也不可太易；太難則難以形成爭論，超過學(xué)生的認(rèn)知水平，導(dǎo)致學(xué)生茫然失措或思路混亂，太易則難以聚集絕大多數(shù)學(xué)生的思維，大多數(shù)學(xué)生不需要討論就可畫出完善的思維導(dǎo)圖。

⒍時(shí)控性。繪制思維導(dǎo)圖要根據(jù)學(xué)生討論時(shí)思維的向度、寬度、深度進(jìn)行時(shí)間控制，給思維一個(gè)適宜的空間和時(shí)間。既不可為了表演而一閃而過，不給學(xué)生足夠的時(shí)間，學(xué)生的思維尚未真正展開，就倉促結(jié)束討論。比如李清照《聲聲慢》“三杯兩盞淡酒”的“為什么是淡酒”的討論，不能放任學(xué)生在“假酒、兌水的酒、沒錢買好酒等等”假問題的爭論中。

㈢思維導(dǎo)圖的教育功能

結(jié)構(gòu)化的思維方式，培養(yǎng)了學(xué)生思維的聚焦性和系統(tǒng)性。“關(guān)注主題，注重未來”的思維訓(xùn)練，讓學(xué)生擁有戰(zhàn)勝困難、解決問題、擺脫困境的勇氣。

變知識(shí)課堂為思維課堂，突出了學(xué)習(xí)的主體地位，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)獨(dú)立思考、主動(dòng)進(jìn)取的人生態(tài)度。而不是像過去那樣包辦代替學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，最終培養(yǎng)出啃老的宅男。

培養(yǎng)胸懷博大、高遠(yuǎn)視野的創(chuàng)新人才。因?yàn)橹黝}的結(jié)構(gòu)化思維、因?yàn)榘咐?、因?yàn)殛P(guān)注未來、因?yàn)闋幷?，就必然有利于學(xué)生正確面對(duì)不同的意見；利于學(xué)生面對(duì)自己的思考、研究的同時(shí)，思考別人的觀點(diǎn)；利于學(xué)生對(duì)不同意見形成自己新的理解；利于學(xué)生學(xué)會(huì)民主和寬容；利于學(xué)生在分析和綜合的基礎(chǔ)之上形成決策能力。日久天長，學(xué)生心胸和視野就會(huì)變得博大，更容易理解和接納不同的觀點(diǎn)、愛好和文化。培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)含糊或復(fù)雜事情的關(guān)心和容忍度，滋潤了學(xué)生思維的靈活性和堅(jiān)韌性。

三、運(yùn)用思維導(dǎo)圖突破文學(xué)文本的難點(diǎn)

㈠思維導(dǎo)圖的類型

語文思維導(dǎo)圖類型極多：有知識(shí)類，課文內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)或考點(diǎn)、單元（專題）等，有文體類，文學(xué)文本類、實(shí)用文本類、議論文本類、寫作知識(shí)類；有方法類，各種題型的解題通法，各種文本的閱讀方法，寫作的基本方法……不論多少類型，都可歸為三種：知識(shí)類思維導(dǎo)圖，策略類思維導(dǎo)圖，模型類思維導(dǎo)圖。

㈡思維導(dǎo)圖的繪制

繪圖的過程，就是思維結(jié)構(gòu)化思考的過程。第一步，確定思維導(dǎo)圖的主題，第二步分支關(guān)鍵詞的提取，第三步分層分支的標(biāo)準(zhǔn)確定。第四肯繪制導(dǎo)圖。第五步，檢驗(yàn)導(dǎo)圖所體現(xiàn)的思維的科學(xué)性：一審最后的分支是否屬于主題的真子集；二審每一層級(jí)的分支是否處于同一分類標(biāo)準(zhǔn)；三審每一分支的關(guān)鍵詞與另一分支的關(guān)鍵詞是否有共同的母集。

㈢思維導(dǎo)圖的運(yùn)用實(shí)例

用思維導(dǎo)圖來破解文章的關(guān)鍵點(diǎn)、難點(diǎn)，能起到“突破一點(diǎn)頓悟全篇”的效果。因篇幅所限，僅舉一例（因考慮雜志排版，只好將圖轉(zhuǎn)化為文字）。

齊威王之時(shí)喜隱，好為淫樂長夜之飲，沈湎不治，委政卿大夫。百官荒亂，諸侯并侵，國且危亡，在於旦暮，左右莫敢諫。淳于髡說之以隱曰：“國中有大鳥，止王之庭，三年不蜚又不鳴，不知此鳥何也？”王曰：“此鳥不飛則已，一飛沖天；不鳴則已，一鳴驚人?！膘妒悄顺T縣令長七十二人，賞一人，誅一人，奮兵而出。諸侯振驚，皆還齊侵地。威行三十六年。

思維導(dǎo)圖的主題為“隱”的內(nèi)涵，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思考并畫圖：

第一分支為“隱”指向哪些句子，下位分支的關(guān)鍵詞為“威王隱事”，可分支為“好為淫樂長夜之飲”“沈湎不治，委政卿大夫”；再次分支，關(guān)鍵詞為“隱的結(jié)果”，指向“百官荒亂，諸侯并侵”。

第二分支關(guān)鍵詞為“大臣對(duì)隱”，又可分支為“隱”“左右莫敢諫”和“不隱”“淳于髡說之以隱”。

第三分支為“不隱”指向哪些句子，下位分支的關(guān)鍵詞是“威王不隱”，可分支為“一鳴驚人”“賞一人，誅一人”“奮兵而出”；下位分支的第二分支關(guān)鍵詞“不隱的結(jié)果”，指向“諸侯振驚，皆還齊侵地?！?/p>

畫圖，問題就出來了，結(jié)尾一句“威行三十六年”是對(duì)“不隱”部分的總結(jié)，還是對(duì)全文的總結(jié)？經(jīng)研討，學(xué)生終于明白此句是對(duì)全文的總結(jié)。隨之，問題又出來了，“威行三十六年”既然是對(duì)全文的總結(jié)，那么全文是分總結(jié)構(gòu)，還是總分總的結(jié)構(gòu)？經(jīng)反復(fù)修訂導(dǎo)圖，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“齊威王之時(shí)喜隱”這句是總，當(dāng)斷為“齊威王之時(shí)，喜隱。好為淫樂長夜之飲”，喜隱的主語不是威王而是“威王之時(shí)（世）”。全文的結(jié)構(gòu)好似是總分總。

隨之問題出來了，兩個(gè)分支的“喜隱”“不隱”看似并列，卻有輕重之分?！半[”是為了“不隱”；“隱”是表象，“不隱”才是施政的真實(shí)；“隱”是手段，是治國方略，是利用“世俗的好隱”來甄別和麻痹敵人?？傻贸鼋Y(jié)論：

第一，結(jié)構(gòu)雖是總分總，但分的部分卻不是并列，而是層遞關(guān)系。

第二，“齊威王之時(shí)喜隱”的“隱”的意思，不僅僅是指語言的“隱晦曲折”之“迷語”、“隱語”，還包括各種各樣的“隱”的技術(shù)，更可能指“隱”的人物性格，更指向治國方略?！褒R威王之時(shí)喜隱”就是全文的主旨句。

第三，第一分支的“隱”與第二分支的“不隱”在結(jié)構(gòu)藝術(shù)方面，不僅僅形成對(duì)比藝術(shù)手法，更有伏筆、懸念、照應(yīng)等藝術(shù)手法。在人物描寫的藝術(shù)方面，照應(yīng)與對(duì)比，讓威王與淳于髡，形象非常豐滿，寓治國、救國大計(jì)于詼諧的談吐中，表現(xiàn)了人物非凡的膽識(shí)和才智。

綜上所述，文學(xué)文本的思維導(dǎo)圖以極小的切口、生動(dòng)形象的聚焦問題作為主題，能以點(diǎn)帶面，突破一點(diǎn)，頓悟全篇。更重要的是，形成以案例為主要形式的課堂教學(xué)模式，培養(yǎng)了學(xué)生“關(guān)注問題、注重解決”的思維品質(zhì)，從而讓學(xué)力在結(jié)構(gòu)化思維中不斷地提升。同時(shí)，形成了主題式的課堂教學(xué)，聚焦了學(xué)生的思維，讓語文課堂學(xué)習(xí)不再支離破碎地生硬地從一個(gè)環(huán)節(jié)鏈接到另一個(gè)環(huán)節(jié)，因?yàn)榄h(huán)節(jié)的聚焦，更能提升學(xué)習(xí)效能。

李先慧，浙江紹興市柯橋區(qū)錢清中學(xué)教師。