楊先武

景物描寫是一種常用的寫作手法，是文學(xué)作品不可或缺的構(gòu)成要素，而寫景散文更是以景物為主要的描寫對象。作者在對作為客體的景物進(jìn)行描述時，總會自覺或不自覺地把主觀感受融入其中。清代著名學(xué)者王國維在其重要的文學(xué)批評著作《人間詞話》中說過：“昔人論詩，有景語情語之別，不知一切景語皆情語也?！边@句話充分表明了景與情不可分離的關(guān)系。景與情的密切關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面：一方面，寫景是作者寄寓情感的方式；另一方面，一切景物都會引起作者情感的波動，即觸景生情。在文學(xué)作品中，作者不會為寫景而寫景；而閱讀文學(xué)作品，也不能把作者筆下的景物看成單純的景物。如魯迅的小說《故鄉(xiāng)》開頭描寫的那幅沉寂、蕭索的景象，既是當(dāng)時社會狀況的寫照，也貼切地表達(dá)了作者悲涼、傷感的心境?？梢哉f，作品中只要出現(xiàn)景物描寫，必有情在其中。

正因為如此，語文教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生對景物描寫進(jìn)行賞析時，必須把景與情融為一體。只有讀出“景語”中隱含的“情語”，才能使學(xué)生體會到語言文字的表達(dá)效果和豐富意蘊(yùn)。但實(shí)際情況卻并非如此。我們經(jīng)?？吹接行┙處熢谡n堂教學(xué)中把景物描寫當(dāng)成單純的寫作方法，只是讓學(xué)生在表達(dá)技巧、修辭手法等方面進(jìn)行“賞析”，而把作者寄寓其中的思想感情擱置在一邊。讓我們以《濟(jì)南的冬天》為例，來看看課堂教學(xué)中情景脫離的現(xiàn)象。

《濟(jì)南的冬天》是老舍先生的名作，是一篇膾炙人口的寫景散文。全文扣住“溫晴”二字，描繪出濟(jì)南的冬天所獨(dú)有的景象。文章寫濟(jì)南的冬天并非單純地描繪自然景物，而是把景物當(dāng)作有生命、有感情的存在，自始至終飽含著作者的真情，充分體現(xiàn)了“一切景語皆情語”。但在筆者看到的諸多教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)錄中，大都集中在對其優(yōu)美的詞語、生動的修辭手法、巧妙的結(jié)構(gòu)等進(jìn)行賞析，而無視作者的思想感情。如某位著名特級教師執(zhí)教的一堂示范課就很典型。

這堂課共分三大板塊。一、從“溫晴”“寶地”“奇跡”“有山有水”“慈善”“理想的境界”這幾個詞語中選出一個最合適的詞語，概括“濟(jì)南的冬天的特點(diǎn)”。二、劃出教師指定的四個比喻句，說說“你能夠欣賞的是哪一個”。三、朗讀“最妙的是下點(diǎn)小雪呀”這一段，在下面四道題中選做一道：1.給這段文字進(jìn)行“畫面命名”，要求富有詩意；2.圈出全段文字中像線索一樣貫穿全段的一個字；3.用單豎線劃分的方法表現(xiàn)你讀懂了這段文字的層次結(jié)構(gòu)；4.品析“頂”字為什么用得好，“鑲”字為什么用得好。

以上三個板塊，姑且不論執(zhí)教者完全是在“牽著學(xué)生的鼻子走”，就拿對作品的“賞析”來說，無不懸浮于技術(shù)層面。如第一個板塊（概括“濟(jì)南的冬天的特點(diǎn)”）耗費(fèi)了大量時間，學(xué)生的討論毫無結(jié)果，始終在幾個詞語上兜圈子。最后只能由教師得出結(jié)論：濟(jì)南的冬天的特點(diǎn)是“溫晴”。其實(shí)，“濟(jì)南的冬天的特點(diǎn)”在文章開頭已經(jīng)點(diǎn)明，執(zhí)教者卻人為地將其復(fù)雜化（故意把體現(xiàn)季節(jié)特點(diǎn)的“溫晴”與無關(guān)季節(jié)特點(diǎn)的詞語攪合在一起），讓學(xué)生展開討論。這哪里是在閱讀寫景散文？又哪里是在對作品進(jìn)行“賞析”？至于作者寄寓在景物描寫中的思想感情，更不可能去認(rèn)真體會。

而第二個板塊欣賞比喻句，學(xué)生的發(fā)言無非是“生動”“形象”“貼切”“色彩美”“動態(tài)美”“富有詩意”等，執(zhí)教者根本未能引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行情感的交流。請看教師小結(jié)時的一段實(shí)錄：

師：好，小結(jié)一下，做記錄。（邊放幻燈片邊小結(jié)）搖籃太美了！寫出了秀美的山形地貌、舒適的冬暖環(huán)境（給時間讓學(xué)生記錄）；帶水紋的花衣，表現(xiàn)的是雪后山色的斑斕和大自然的、小山的飄逸美好的情韻（給時間讓學(xué)生記錄）；小水墨畫，凸顯的是山村的疏朗點(diǎn)綴，山村點(diǎn)綴在小山上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)看去，那樣的美麗，而且因為是冬天，所以它的色彩是古樸淡雅的，這足見作者是用小水墨畫來比喻冬天的濟(jì)南的城內(nèi)的小山的精致之美；空靈的藍(lán)水晶，則顯示了天光水色的清凈和溫暖泉城的亮麗（給時間讓學(xué)生記錄）?？偟膩砜矗@篇文章表現(xiàn)手法最高妙的地方就是——以小喻大，以小繪大，從而表現(xiàn)出景物的畫意詩情。

顯而易見，學(xué)生的討論只是走了一下過場，最后還是要照抄教師的結(jié)論。這種“賞析”只是在表現(xiàn)形式上“打水漂”，學(xué)生并未真正感受到“以小喻大，以小繪大”與“畫意詩情”的內(nèi)在聯(lián)系。以“小搖籃”這個比喻為例，最后的小結(jié)是“寫出了秀美的山形地貌、舒適的冬暖環(huán)境”。這一認(rèn)識是十分膚淺的，執(zhí)教者以及受其制約的學(xué)生均未體會到：小搖籃是那樣溫暖、舒適，躺在“小搖籃”中，就會產(chǎn)生一種受到母親關(guān)愛和呵護(hù)的幸福感。作者把圍住濟(jì)南的小山比作“小搖籃”，充分表達(dá)出他對濟(jì)南的熱愛之情；而“小搖籃”之前的“放在”，則以擬人手法把那種溫馨的母愛表現(xiàn)得淋漓盡致。也就是說，這個板塊的教學(xué)并未讓學(xué)生“披文以入情”。

而最后一個板塊的教學(xué)更像是答題訓(xùn)練，無論是給這段文字進(jìn)行“畫面命名”，還是找出“貫穿全段文字的一個字”，抑或劃分這段文字的層次結(jié)構(gòu)等，都和考卷上的閱讀測試極為相似（即便是測試，這幾道題也很難考查出學(xué)生真實(shí)的閱讀水平）。讓我們來看看其中的一個片段：

師：第二題，圈出貫穿全段文字的一個字，你說一個字。

生：我覺得是“妙”。

生：我覺得應(yīng)該是“雪”。

生：我覺得應(yīng)該是“妙”。

生：“白”。

生：我寫的是“雪”。

生：我寫的也是“雪”。

師：好，這個又讓我為難了，貫穿全文的是“白”呢，是“雪”呢，是“妙”呢，是“小”呢？我們來看，“最妙的是下點(diǎn)小雪啊”，哪里妙呢？是不是后面都寫妙??？文中的主要內(nèi)容是寫雪，但是文中每一個層次表現(xiàn)的都是雪之妙。這是一個難題，同時也考查我們對某一個關(guān)鍵詞貫穿全文作用的理解，因此，這個題，如果說給全分的話是“妙”字，如果說給一半分?jǐn)?shù)的話是“雪”字，給三分之一的話是“白”字?！懊睢弊质亲蠲畹?，它貫穿全段，而且表達(dá)的是作者贊賞的感情啊！

筆者實(shí)在看不出這種討論有何意義，學(xué)生在各說各的答案，并未談出任何理由，教師也只是得出了一個模糊不清的結(jié)論。和前兩個板塊一樣，執(zhí)教者以“教”出新花樣為出發(fā)點(diǎn)，把文章切割成許多零散的碎片，讓學(xué)生按照嚴(yán)格的要求完成一個個指令性任務(wù)。在這堂課上，教師一直以個人意志掌控著學(xué)生，并沒有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，細(xì)細(xì)品味語言文字豐富的意蘊(yùn)，體驗作者真摯的情感。可以說，學(xué)生既未“入景”，更未“入情”。

情景交融是景物描寫的重要特點(diǎn)，賞析景物描寫也理應(yīng)將景與情緊密結(jié)合在一起。只有做到在賞景中“入情”，才能讓學(xué)生在感受語言之美的同時，體驗到作者的情感之美、思想之美。不單寫景散文如此，但凡文學(xué)作品中的景物描寫，都應(yīng)該把“景語”看作“情語”，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真感悟。而上述課例卻無視作品中的情感，把閱讀教學(xué)變成了一種肢解文本的技術(shù)化訓(xùn)練。這是悖逆課改方向的，是一種必須糾正的錯誤傾向。