嚴彥

（北京語言大學漢語進修學院，北京，100083）

漢語語音教學中教師策略性知識的發(fā)展研究①

嚴彥

（北京語言大學漢語進修學院，北京，100083）

教師策略性知識；教師發(fā)展研究；對外漢語語音教學

以教師策略性知識結構為理論框架，通過對241位漢語教師使用語音教學策略的調查，分析了“生手—新手—熟手—資深—專家”5個發(fā)展階段中教師策略性知識的差異。結果表明，語音教學策略性知識可以分為3類：思維導向策略、知識同化策略和過程監(jiān)控策略。其中前兩者是基礎策略；“過程監(jiān)控策略”是高級策略，是專家教師與其他四類教師的分水嶺。本文根據(jù)第二語言教學的特點，對“過程監(jiān)控策略”的具體表現(xiàn)進行了補充；還分析了“教師發(fā)展瓶頸”和“指導因素錯位”的原因，并提出了改進建議。

1.問題提出

上世紀90年代以來，關于教師發(fā)展的研究逐漸成為教師心理研究的一個重要課題，其中日益受到重視的是專家—新手教師的比較研究。衷克定（2000，2002）研究發(fā)現(xiàn)，一名教師從新手到專家的發(fā)展歷程，就是策略性知識形成和發(fā)展的過程。教師的策略性知識可以分為三個子結構：思維導向策略、知識同化策略和過程監(jiān)控策略。在漢語國際教育領域，對新手—專家型教師的研究不多，主要集中在教師的教學效能感（徐彩華、程偉民，2007；徐彩華，2009）、教學思想和實踐（江新、郝麗霞，2010、2011）及教學監(jiān)控能力的研究上。已有研究主要存在四方面的問題：1）研究方法主要是橫向比較研究，而縱向研究較少。對新手教師轉化為專家教師這一過程缺乏整體的了解（連榕、孟迎芳，2001）；2）教師樣本量和課型有一定的局限性；3）調查量表大多是套用國外研究的量表，缺乏針對性；4）對課堂教學的關注不夠。

教師發(fā)展并非一蹴而就，在新手與專家之間必然存在著過渡的中間階段。Katz（1972）認為任教3～5年可進入成熟階段。Huberman（1993）認為在第4～6年進入穩(wěn)定期。Burden（1979）、Berliner（1988）和衷克定（2000）都認為大約在從教的第5年左右可成為熟練教師。江新、郝麗霞（2011）認為，教師至少在積累了十年的教學經(jīng)驗之后才有可能發(fā)展到專家階段。Berliner（1988）比較全面地提出了教師發(fā)展的5階段理論：新手階段、優(yōu)秀新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段。他認為，所有教師都是從新手階段起步，大約經(jīng)過2～3年后就可以發(fā)展為優(yōu)秀新手。到了3～4年后，大多數(shù)教師都能達到勝任水平。第5年便有一定數(shù)量的教師成為熟練教師。漢語國際教師隊伍有兩個特殊現(xiàn)象：1）存在大量“生手”教師。“生手”教師指對外漢語教學經(jīng)驗幾乎為零的其他學科教師或其他職業(yè)背景人士。他們以往的知識結構和實踐經(jīng)驗不一定完全符合對外漢語教學的需求；2）許多熟練教師遭遇“發(fā)展瓶頸”，直至退休也沒能成長為專家，這可能是當前教師專業(yè)化水平不高的一個重要原因。本文給他們定義為“資深教師”。目前關于“生手教師”、教師“發(fā)展瓶頸”和教師各階段如何發(fā)展晉升的研究匱乏。綜合以往研究成果，為了適應漢語師資現(xiàn)狀，我們將對“生手—新手—熟手—資深—專家”型教師進行縱向研究，了解教師發(fā)展轉化的連續(xù)性和階段性，為造就更多的專家型教師服務。

已有研究對課堂教學的關注不夠，課堂語音教學中仍有很多問題值得探討：有些在理論界尚存爭議，如：學習者母語/媒介語的作用、語音軟件的作用等；有些被研究者認為是重點，但在教材和教學中卻不被重視，如：半三聲、輕重音、語調等（魯健驥，2010）；有些教學技巧是經(jīng)驗總結，不知一線教師的認可度和使用率如何，如：區(qū)分送氣音和不送氣音的“土辦法”等（崔永華、楊寄洲，2002）。

綜上所述，我們有必要從課堂語音教學入手，編制一套教學策略量表，對不同發(fā)展階段的漢語教師進行大規(guī)模的調查。本文試圖回答：1）不同發(fā)展階段的漢語教師在語音教學中主要采用哪些策略性知識？2）專家型教師在哪些策略上顯著優(yōu)于其他類型的教師？3）這些策略有怎樣的難度等級？4）教師掌握語音教學策略性知識的發(fā)展規(guī)律。5）教師發(fā)展瓶頸的原因及改善建議。

2.研究方法

2.1研究對象

本研究的調查對象主要包括：在高校、教育機構從事對外漢語教學的教師和參加漢辦培訓的孔子學院教師。教師是一種實踐性很強的職業(yè)，教齡可以反映教師經(jīng)驗的積累和內(nèi)化的程度（連榕，2004）。教師發(fā)展研究通常以教學年限對教師進行分類（Berliner，1988；衷克定，2000；孟迎芳、連榕、郭春彥，2004；徐彩華，2009；江新、郝麗霞，2011）。本研究汲取前輩經(jīng)驗，主要通過漢語作為第二語言教學的年限，兼顧職稱和教學質量評估結果，將教師分為5類：

——生手教師（0教學年限＜1年）

——新手教師（1年 教學年限＜3年）

——熟手教師（3年 教學年限＜5年）

——資深教師（教學年限5年）

——專家教師（教學年限10年，具有高級職稱，且歷年教學質量評估的結果都在80分以上）。

其中“資深教師”和“專家教師”主要來自北京語言大學漢語學院和漢語進修學院。本研究向海內(nèi)外教學一線的老中青教師發(fā)放269份問卷?；厥沼行柧砉?41份。其中生手教師68人，新手教師64人，熟手教師40人，資深教師47人，專家教師22人。

2.2研究量表

本研究采用自編的《漢語作為第二語言的語音教學策略性知識量表》，該量表的編制經(jīng)過如下程序：

第一，研究者通過對教學策略性知識和語音教學方面的文獻整理，結合與部分教學專家和普通教師的經(jīng)驗訪談，收集了課堂語音教學中有代表性的難點和爭議點（林燾，1996；王魁京，1996；崔永華、楊寄洲，2002；王韞佳，2002；魯健驥，2010），形成了20個考察項目。

第二，形成初步問卷。采用Likert5點量表，請教師對20個項目進行自我評定（1表示從不如此，5表示總是如此）。為避免受訪者的趨同心理，20個項目中包含10個正向題和10個反向題。

第三，預測和修訂。選取30名教師做小樣本探測性研究，將被試按量表總分高低排序，取前面27%為高分組，后面27%為低分組。經(jīng)獨立樣本T檢驗，高分組和低分組在每個項目上的差異均達到了顯著性水平（P 0.05），說明該量表的20個項目都具有良好的區(qū)分度。經(jīng)內(nèi)在信度檢驗，α系數(shù)大于0.70，說明該量表信度可靠。經(jīng)探索性因素分析，KMO值為0.716，Sig.值為0.000，數(shù)據(jù)適合因素分析。

除了正式的量表外，還有一個基本情況調查問卷，包括被試從事漢語教學的年限、從業(yè)機構、教學對象、平均周課時、所學專業(yè)、母語等方面的問題。

2.3施測過程

采用問卷發(fā)放、回收的方式，以指導語指示被試匿名填答問卷。

2.4數(shù)據(jù)處理

先對每份問卷的10個反向題進行重新編碼，以防與正向題相互抵消。然后將數(shù)據(jù)轉化為標準Z分數(shù)，使用SPSS10.0軟件，通過探索性因素分析、驗證性因素分析和單因素方差分析等研究方法，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3.研究結果

3.1 7個主成分的提取和命名

對241份問卷的數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，發(fā)現(xiàn)從20個項目中能抽取出7個主成分。這7個主成分的因子特征值大于1，能代表整個量表73.109%的信息，可以用這7個主成分代表漢語教師的語音教學策略。依據(jù)各項目與主成分的相關系數(shù)，我們把這些項目匯聚成7類，分別命名為：“母語/媒介語因素”“工具因素”“指導因素”“調節(jié)因素”“糾錯因素”“練習因素”和“對比因素”。

3.2三維度模型的歸納

探索性因素分析的優(yōu)點是按照數(shù)據(jù)支持的最高程度來生成模型，但其重要缺陷就是對于高度相關的因素很難建立令人滿意的模型，而因素間相關在心理學研究中是普遍存在的。衷克定（2002）采用了較為先進的驗證性因素分析：即以研究者最初構建的模型為基礎，通過對數(shù)據(jù)的疊代計算來驗證數(shù)據(jù)對模型的支持程度。當數(shù)據(jù)對模型的支持程度不能達到可接受水平，可用LISREL for WINDOWS軟件做驗證性因素分析，有選擇地修改模型。他最終得到了教師策略性知識結構的3維度模型，克服了原5維度模型中的部分成分冗余，使模型的結構更加合理和便于理解。

根據(jù)衷克定（2002）對模型3個維度的定義，我們將“指導因素”和“工具因素”歸入“思維導向策略”，將“母語/媒介語因素”和“對比因素”歸入“知識同化策略”，將“調節(jié)因素”“糾錯因素”和“練習因素”歸入“過程監(jiān)控策略”；最終形成了教師語音教學策略性知識的3維度模型（見表1）。

3.3 5個發(fā)展階段的教師在語音教學策略性知識上的差異

我們對5類教師的自我評定得分進行單因素方差分析，研究結果見表1。

4.討論

4.1對三維度模型的解釋

4.1.1思維導向策略

思維導向策略的概念，源自認知結構理論，同布魯納學習理論和皮亞杰認知發(fā)展理論在很大程度上是相對應的。布魯納主張：為了使學生在學習時所知覺的內(nèi)容更有意義，教師應當對教學內(nèi)容加以組織，使學生盡快地掌握該學科的基本內(nèi)容。在這里，教師的思維導向作用是顯而易見的。教師在教學過程中的各種教學行為，要明確表現(xiàn)出其教學思想的目的性與定向作用，克服盲目性和被動性。思維導向策略在課堂語音教學中的表現(xiàn)是，教師應具備正確的語音學知識，明確每堂課的主導思想，并運用各種工具來確保主導思想的實現(xiàn)。從調研結果來看，專家教師比新手教師更重視語音的“準確度”，且差異顯著。從訪談中我們得知，在語音訓練課或初級漢語教學階段，專家教師將“準確度”作為指導思想，嚴格地糾音、正音，以確保學生語音的準確性。從年輕教師的角度來說，一些生手教師對語音錯誤不敏感，對“準確度”的要求不嚴格，與專家教師形成顯著差異；一些新手、熟手和資深教師更多地接受了交際法的影響，認為一定程度上對標準音的偏離是可以容忍的，只要不影響交際即可；故此在訓練時不十分強調發(fā)音的準確性，與專家教師的差異不顯著。在語音教學中，教師運用發(fā)音部位圖、語音軟件、由一個音帶出另一個音等各種“工具”輔助語音教學；從易到難，從具體到抽象，從熟悉到陌生，辨析主次輕重，充分發(fā)揮思維導向策略的效果，促進學生對漢語語音的理解和掌握。因此，“指導因素”和“工具因素”應歸入“思維導向策略”。

4.1.2知識同化策略

知識同化策略的理論，源于奧蘇伯爾的認知同化理論，是對認知結構理論的具體化闡釋。奧蘇伯爾提出，有意義的學習過程應是原有知識同化新知識的過程；并提出“接受教學”，即教師要把新材料與學生認知結構中已經(jīng)建立的有關內(nèi)容聯(lián)系起來，使學生學習和理

解新材料更為容易。從調研結果來看，知識同化策略在課堂語音教學中的表現(xiàn)是：利用母語/媒介語的某些音與漢語對比、用母語/媒介語描述發(fā)音要領、用母語/媒介語的超音段成分與漢語聲調對比、通過外顯的身體語言比擬內(nèi)隱的發(fā)音活動等方法，幫助學習者用母語知識同化目的語知識，初步掌握漢語語音。通過漢語內(nèi)部某些音的對比學習，幫助學習者用舊的目的語知識同化新的目的語知識，深入理解漢語語音。因此，“母語/媒介語因素”和“對比因素”應歸入“知識同化策略”。

表1：5個發(fā)展階段的教師在語音教學策略性知識上的差異

4.1.3過程監(jiān)控策略

過程監(jiān)控策略，源自元認知理論中的元認知監(jiān)控理論。弗拉維爾認為，過程監(jiān)控是主體在認知的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識的對象，不斷對其進行積極地、自覺地監(jiān)察、控制和調節(jié)的過程。我們認為，漢語作為第二語言的課堂教學崇尚“精講多練”，不同于知識傳授的課堂教學。從調研結果來看，過程監(jiān)控策略在課堂語音教學中的表現(xiàn)是兩方面的，既有教師對自己教學活動的監(jiān)察、控制和調節(jié)（即元認知監(jiān)控），也有教師對學生習得情況的反饋、校正和評價。第一方面，教師對自己的監(jiān)控表現(xiàn)為“調節(jié)因素”。專家教師對教學活動的計劃和安排包括：課前對教材的準備、對學生的準備以及對教學過程中可能發(fā)生的問題的準備；課中對自己的教學活動進行調節(jié)、校正和有意識的自我控制；以及課后進行教學反思、總結經(jīng)驗教訓，并計劃在下次教學中對本次的弱點進行補救或鞏固。例如，當教材安排的聲調教授順序與學生習得效果不匹配時（崔永華、楊寄洲，2002），當課堂上學生的需求超出教案準備之外時，專家教師會以學生為中心，調整教學內(nèi)容和教學方法，適應并促進學生對漢語語音的理解和掌握。又如，4個聲調有16種組合，專家教師會根據(jù)學生的掌握程度，實時調整教學時間，絕不均衡用力用時。第二方面，教師對學生的監(jiān)控表現(xiàn)為“糾錯因素”和“練習因素”。專家教師在給學生糾錯時，不僅要給學生輸入正確的語音信息，而且要減輕錯誤的語音信息對學生的負面影響，可謂“事半功倍”。而生手和新手教師常會重復學生的錯誤發(fā)音，強化了對學生的負面輸入，往往“事倍功半”。另外，從文化心理學的角度講，重復他人的錯誤，也有缺少尊重之嫌。（崔永華、楊寄洲，2002）在練習內(nèi)容的選擇上，新手和熟手教師只給學生練習帶聲調拼音的詞語；而專家教師在詞語的基礎上，還讓學生練習帶聲調拼音的短語和短句。這是因為專家教師重視語音在不同語境中的變異性 （Ellis，1994；嚴彥，2010），也重視練習語境的真實性（魯健驥，2010）。因此，“調節(jié)因素”“糾錯因素”和“練習因素”應歸入“過程監(jiān)控策略”。

4.2語音教學策略性知識的發(fā)展規(guī)律

從表1中可見，生手教師與其他4組教師在3種策略7個因素中都存在顯著差異，即生手教師對這3種策略都不擅長。新手教師在“思維導向策略”和“知識同化策略”上有明顯突破；與生手相比，新手教師開始使用工具輔助教學，且對母語/媒介語的依賴減少。熟手教師在“知識同化策略”上更加豐富，不僅進一步減少母語/媒介語的使用，而且開始采用對比的方法幫助學生掌握語音；在此階段，“過程監(jiān)控策略”首次有所突破，熟手教師開始對自己的教學活動進行監(jiān)控。資深教師在“思維導向策略”和“過程監(jiān)控策略”上與熟手教師相比，沒有質的提高，只是進一步強化“知識同化策略”。專家教師不僅進一步完善“知識同化策略”、完全擺脫母語/媒介語因素，而且在“思維導向策略”和“過程監(jiān)控策略”上再度突破：在明確的教學思想指導下，選擇有效的練習內(nèi)容，并對學生習得效果積極反饋、校正和評價。專家教師全面掌握3種語音教學策略性知識（見表2）。

4.3語音教學策略的難度等級

依據(jù)這些策略被教師掌握或改善的不同階段，我們可以預測：“思維導向策略”和“知識同化策略”屬于基礎策略；正常情況下，教師在教齡滿1年后就會使用；在教學經(jīng)驗滿3年后會逐漸掌握?！斑^程監(jiān)控策略”屬于高級策略；雖然其中的“教師自我監(jiān)控”（即調節(jié)因素）在教齡滿3年后就開始為熟手教師所使用，但其中對“學生習得的監(jiān)控”（即糾錯因素和練習因素）要在教學經(jīng)驗滿10年，且對教學和科研有深度思考的專家階段才能熟練掌握（見圖1）。

表2：語音教學策略性知識的發(fā)展規(guī)律

圖1：漢語教師掌握語音教學策略性知識的發(fā)展規(guī)律

本研究得出的語音教學策略的難度等級與衷克定（2000，2002）的研究基本一致。他認為，一名教師從新手到專家的發(fā)展歷程必不可少地要經(jīng)歷策略性知識結構的建構過程。其中，過程監(jiān)控策略是重要策略。他推斷：并非有一定的教學年限就可以形成完備的過程監(jiān)控策略。專家教師在過程監(jiān)控策略方面的表現(xiàn)是新手教師無法相比的，而且優(yōu)于有一定經(jīng)驗的教師。本研究中，過程監(jiān)控策略的掌握與否正是專家教師與其他類型教師的分水嶺。

4.4教師發(fā)展的瓶頸

從表2中，我們發(fā)現(xiàn)，熟手教師和資深教師掌握的語音教學策略性知識差別不大，后者只是教學年限上有量的增長，卻沒在策略性知識上有質的提高。熟手和資深教師肯定是昨天的新手，但不一定是明天的專家。從調研結果來看，專家教師比其他類型教師更完善地掌握了過程監(jiān)控策略。教師發(fā)展到熟手階段后，往往會遭遇一個瓶頸；如果操練并掌握了過程監(jiān)控策略，就會朝著專家教師發(fā)展；否則，只能平行地發(fā)展成為資深教師。如何才能掌握過程監(jiān)控策略呢？該策略要求教師既對自己的教學活動進行監(jiān)察、控制和調節(jié)，也對學生的習得情況進行反饋、糾錯和評價；既能按常規(guī)熟練地處理教學問題，也能對教學進行反思、求真、實踐和創(chuàng)新。教師若想掌握過程監(jiān)控策略，必須從事教學研究，從教學中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、用理論和數(shù)據(jù)分析問題、解決問題，再回到教學中探索創(chuàng)新。經(jīng)歷一次次“教研相長”的螺旋式上升，才能掌握“過程監(jiān)控策略”，方能成長為專家教師。

4.5指導因素的錯位

指導因素作為“思維導向策略”的一部分，屬于基礎策略，本應在新手或熟手階段就為教師所掌握。但研究結果表明，“指導因素”在教師發(fā)展的最高階段——專家階段才被掌握。為什么會產(chǎn)生這樣的錯位呢？我們看到指導因素包含了3個項目，分別是重視準確度、重視語調和重視輕重音。在對外漢語教學中，過去曾把《漢語拼音方案》作為漢語語音教學的全部內(nèi)容，即只限于教聲母、韻母、聲調（魯健驥，2010）?！拜p重音”“語調”和“準確度”等問題往往被教師輕視，而這些恰恰是形成外國人說漢語“洋腔洋調”的癥結?！叭绻f聲調對音高曲線是基礎調節(jié)，那么句重音和節(jié)奏就是對音高曲線復雜的二次調節(jié)，且是在音節(jié)組合范圍內(nèi)的調節(jié)；而語調是語句的音高類型，是在小句或大句范圍內(nèi)的再次調節(jié)，不受高音線的限制?！保ㄉ蚓迹?012）可見，對“輕重音、語調和準確度”的重視程度反映了教師對語音教學的指導思想。然而，調研結果表明，大部分漢語教師普遍對“輕重音”和“語調”教學都沒有給予足夠重視，自我評分的差異都不顯著。只有專家教師嚴格要求“準確度”的指導思想才與其他類型教師形成了顯著差異。指導因素的錯位，原因有兩個：一是漢語作為第二語言的教材沒有足夠重視“輕重音”和“語調”等語音特征；二是許多教師缺乏學術研究的思維導向，過分依賴教材，教學創(chuàng)新水平不高。

5.結論及建議

不同發(fā)展階段的教師使用的語音教學策略性知識可分為3類：思維導向策略、知識同化策略和過程監(jiān)控策略。這3種策略性知識的發(fā)展并不均衡：前兩者屬于基礎策略，“過程監(jiān)控策略”屬于高級策略。教師在不同的發(fā)展階段能掌握不同難度等級的語音教學策略性知識，有規(guī)律可循。專家教師對這3類語音教學策略的使用都顯著優(yōu)于生手、新手、熟手和資深教師。其中“過程監(jiān)控策略的掌握與否”是專家教師與其他四類教師的分水嶺。到熟手階段后，教師發(fā)展會遭遇一個瓶頸。只有那些既能按常規(guī)熟練地處理教學問題，也能進行教學創(chuàng)新的“教研相長”型教師，才能掌握好“過程監(jiān)控策略”，方能成長為專家教師。

建議一線教師不要過分依賴教材，應該保持獨立的思考能力，提高教學創(chuàng)新水平。對生手和新手教師加強“思維導向策略”和“知識同化策略”的培訓；這些策略難度低，易于接受，教師的專業(yè)成長較明顯。希望熟手和資深教師重視“過程監(jiān)控策略”，用科研意識來反思教學，早日成為專家教師。

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Huberman，M.1993The Lives of Teachers［M］.New York：Teachers College Press：56-62.

Key words：teacher's strategic knowledge；studies on teacher's development；teaching Chinese Phonetics to speakers of other languages

Abstract：With teacher's strategic knowledge as the theoretic framework，this paper investigates the pronunciation teaching strategies used by 241 teachers，and analyzes the differences among five stages of“Beginner—Novice—Experienced—Senior—Expert”teachers.It shows that the phonetic teaching strategies can be divided into 3 categories：thinking oriented strategies，knowledge assimilation strategies and process monitoring strategies.The first two are basic，and the last one，which differentiates the expert teacher from other four kinds of teachers，is a high-level category.In addition，this paper supplements the“process monitoring strategies”in second language teaching，and explains the reasons of“the bottleneck of teacher's development”and“dislocation of guiding factors”.

【責任編輯 師玉梅】

A Study on the Development of Teacher's Strategic Knowledge in Chinese Phonetic Teaching

Yan Yan
（College of Advanced Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

H195.3［文獻標識碼］A［文章編號］1674-8174（2017）02-0024-08

2016-12-25

嚴彥，女，四川宜賓人，北京語言大學漢語進修學院講師，碩士，研究方向是漢語作為第二語言的語音習得和漢字習得。電子郵箱：grace.yan06@yahoo.com。

北京語言大學校級科研項目（中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金資助）：“不同環(huán)境、崗位、成長階段中漢語教師語音教學策略的比較研究”（13YBG12）//Project of Beijing Language and Culture University（the Fundamental Research Funds for the Central Universities）：“Comparative Survey on Phonetic Teaching Strategies of Chinese Language Teachers in Different Environments，Positions and Developmental Stages”（13YBG12）