劉婷昱

摘 要：當(dāng)前，我國(guó)正處于“三喻文化”三種文化傳遞模式共存的時(shí)代。作為美術(shù)文化教育基礎(chǔ)階段的小學(xué)美術(shù)教學(xué)，與“三喻文化”的聯(lián)系密不可分。正確認(rèn)識(shí)和理解兩者之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，積極開(kāi)拓“三喻文化”的教育價(jià)值，有助于小學(xué)美術(shù)教學(xué)的健康發(fā)展。我們應(yīng)充分區(qū)分與理解這三種文化，并有效地將“三喻文化”與美術(shù)教學(xué)相結(jié)合，促進(jìn)美術(shù)教育事業(yè)的發(fā)展，也使“三喻文化”得以更好地傳承下去。

基于傳播學(xué)的研究背景，社會(huì)文化傳遞分為三個(gè)時(shí)期：“史前文化”“有史時(shí)期的文化”和“二次大戰(zhàn)之后的當(dāng)代文化”，這三個(gè)時(shí)期的文化既有相對(duì)獨(dú)立性又具有連續(xù)性。據(jù)此，瑪格麗特·米德將人類文化傳遞模式劃分為三種基本類型：“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”。

一、前喻文化與小學(xué)美術(shù)教學(xué)

前喻文化是原始社會(huì)、奴隸社會(huì)等社會(huì)最為主要的文化傳遞方式。由于當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展遲緩、信息交流相對(duì)封閉，因此文化傳承的方式也受到了限制，而前喻文化正適合于當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境和條件。米德認(rèn)為，前喻文化主要指自下而上的晚輩向長(zhǎng)者學(xué)習(xí)[1]。前喻的主體是長(zhǎng)者，一般都被視為德高望重、學(xué)富五車的權(quán)威，高高在上、備受尊崇的“圣人”。長(zhǎng)者對(duì)晚輩的傳喻過(guò)程總是自上而下、單向傳遞的，缺乏互動(dòng)和交流；由于當(dāng)時(shí)文字普及率低甚至沒(méi)有文字，傳喻內(nèi)容也只是代代相傳、亙古不變的觀念與經(jīng)驗(yàn)。遺憾的是，晚輩竟始終認(rèn)為這一切都是理所應(yīng)當(dāng)、不可改變的絕對(duì)真理，無(wú)需質(zhì)疑與創(chuàng)新。前喻文化體系下，人們的生活道路既定不變，文化傳遞儼然成為代與代之間的完美復(fù)制和延續(xù)。盡管前喻文化有著自身的局限性，然而在當(dāng)今社會(huì)思想文化多元并存的狀態(tài)下，前喻文化依然有其自身的優(yōu)勢(shì)可以發(fā)揮。

《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：在教育教學(xué)中，應(yīng)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。因此，教師的指導(dǎo)作用不容忽視，特別是小學(xué)美術(shù)教育階段，教師的重要性更是突出。在小學(xué)美術(shù)教學(xué)整個(gè)過(guò)程中，教師作為“前喻主體”，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，扮演“先行者”的角色。專業(yè)的美術(shù)教師是權(quán)威的“前喻主體”，他們通過(guò)依托學(xué)校教育系統(tǒng)平臺(tái)并充分發(fā)揮個(gè)人的專業(yè)特長(zhǎng)，可以將前人傳承和創(chuàng)造的優(yōu)秀美術(shù)文化、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)地、規(guī)范地傳遞給學(xué)生，使他們?cè)谳^短的時(shí)間內(nèi)能夠掌握美術(shù)知識(shí)和繪畫(huà)技能。此外，他們不僅向?qū)W生傳喻知識(shí)和技能，還幫助小學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀和價(jià)值觀，成為小學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“引路人”。在這里，“前喻主體”的權(quán)威作用得到了充分發(fā)揮，對(duì)小學(xué)美術(shù)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響[2]。

由此可見(jiàn)，在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，宜合理保留“前喻文化”的優(yōu)秀成分，大力發(fā)揮其積極作用、時(shí)代價(jià)值。

二、并喻文化與小學(xué)美術(shù)教學(xué)

伴隨科學(xué)技術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展和對(duì)自然界的開(kāi)發(fā)利用，社會(huì)文化傳遞步入“有史時(shí)期的文化”時(shí)期，“并喻文化”傳遞模式應(yīng)運(yùn)而生。并喻文化主要指晚輩和長(zhǎng)者的學(xué)習(xí)發(fā)生在同輩人之間相互傳喻、相互學(xué)習(xí)的文化?？梢哉f(shuō)，并喻文化實(shí)質(zhì)上是一種過(guò)渡性質(zhì)的文化傳遞模式。與前喻文化不同的是，年輕人有了自己的觀念和想法。并喻文化的以上種種特點(diǎn)在現(xiàn)代小學(xué)美術(shù)教學(xué)中顯露無(wú)遺[3]。

小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的“并喻主體”是指學(xué)生成為相互學(xué)習(xí)，相互傳喻的主體，特別是在新的學(xué)習(xí)環(huán)境中，向榜樣學(xué)習(xí)。但任何“創(chuàng)新”都必須得到教師的許可，所以，學(xué)生的思想自由依然是受限制的。

小學(xué)美術(shù)教學(xué)中的并喻文化，使學(xué)生在美術(shù)學(xué)習(xí)過(guò)程中，不僅尊重長(zhǎng)輩的意見(jiàn)和教導(dǎo)，而且還感受到了同學(xué)之間的相互激勵(lì)，增進(jìn)了同學(xué)友誼。這種同伴之間的同向式、合作式的新型學(xué)習(xí)方法，在一定程度上發(fā)揮了學(xué)生自身的主觀能動(dòng)性，有利于學(xué)生合作精神的培養(yǎng)。然而，由于缺乏對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的合理引導(dǎo)，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生慣于盲從，人云亦云，容易失去自我。由于缺乏獨(dú)立思考和判斷的價(jià)值取向，他們的許多行為，只是為了適應(yīng)主流。

三、后喻文化與小學(xué)美術(shù)教學(xué)

二戰(zhàn)后，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代悄然來(lái)臨，人類文化傳遞模式邁入前所未有的新時(shí)代。民族傳統(tǒng)文化經(jīng)典被逐漸淡忘，人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更迭速度加快，內(nèi)容日新月異，文化傳播渠道更是多種多樣，長(zhǎng)輩較難適應(yīng)如此千變?nèi)f化的文化氛圍，年輕人卻如魚(yú)得水，緊隨時(shí)代的腳步闊步向前。

在這種文化大潮的推動(dòng)下，后喻文化破土而出。后喻文化是和前喻文化傳遞方向正好相反的文化，是自下而上由晚輩向長(zhǎng)輩逆向文化傳喻的模式。這種模式可以理解為“反向社會(huì)化”，即長(zhǎng)輩要向晚輩學(xué)習(xí)。后喻的主體是思維活躍的晚輩。伴隨互聯(lián)網(wǎng)成長(zhǎng)起來(lái)的新時(shí)代年輕人，他們學(xué)習(xí)和交流的途徑豐富多樣。多元化的傳播媒介使得信息傳遞暢通無(wú)阻，再也不像長(zhǎng)輩所處時(shí)代信息溝通閉塞和受限。晚輩對(duì)長(zhǎng)輩的話不再言聽(tīng)計(jì)從，而是獨(dú)立思考，追求個(gè)性和創(chuàng)新。迫于形勢(shì)和現(xiàn)實(shí)需要，長(zhǎng)輩要向晚輩主動(dòng)學(xué)習(xí)一些新知識(shí)和新技能，以便自己不被時(shí)代拋棄[4]。

后喻文化顛覆了傳統(tǒng)的文化傳遞模式，打破了前喻文化的桎梏，使文化傳遞成為靈活的、順應(yīng)優(yōu)勝劣汰自然法則的新型模式。這種后喻文化對(duì)小學(xué)美術(shù)教學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響。

在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，“后喻主體”指的是學(xué)生。學(xué)生無(wú)須時(shí)刻看老師的眼色行事，而是翻身做知識(shí)學(xué)習(xí)的“主人”。 一方面，他們除了課堂學(xué)習(xí)，還緊跟時(shí)代潮流，通過(guò)各種途徑來(lái)擴(kuò)展自己的美術(shù)視野，積極參與社會(huì)美術(shù)實(shí)踐，追求流行文化。另一方面，學(xué)生擁有了學(xué)習(xí)過(guò)程中的話語(yǔ)權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)和質(zhì)疑權(quán)，可以隨時(shí)與老師交流學(xué)習(xí)感受，并提出學(xué)習(xí)中的任何疑問(wèn)。教師不再是前喻文化中的“圣人”，也不是并喻文化中的“家長(zhǎng)”，而是學(xué)生的引路人和精神導(dǎo)師。當(dāng)前非常流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀也特別贊成教學(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探索，而不僅僅只接受教師的灌輸。

在開(kāi)放自由的后喻文化體系影響下，學(xué)生在學(xué)習(xí)中促進(jìn)了自身的發(fā)展，同時(shí)又反向推動(dòng)教師適應(yīng)新的實(shí)際情況，改變陳舊的教學(xué)觀念、教學(xué)制度及方法。小學(xué)美術(shù)教育的價(jià)值取向已然轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)新”型教育，如實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)、鼓勵(lì)開(kāi)展“第二課堂”教學(xué)活動(dòng)及運(yùn)用多媒體設(shè)備教學(xué)，等等。endprint

四、“三喻文化”應(yīng)用于小學(xué)美術(shù)教學(xué)的三種模式

“三喻文化”對(duì)美術(shù)教學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，這三種文化傳遞模式各有千秋，又各有利弊。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)美術(shù)教學(xué)仍然存在不足之處，某些以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)置比較死板，如按套路學(xué)習(xí)的“技法課”過(guò)多，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不高；本應(yīng)生動(dòng)活潑、充滿互動(dòng)和交流的美術(shù)欣賞課，卻變成了單一的視頻播放課；而以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)竟然變成了自由任性、無(wú)人管教的“玩耍課”。根據(jù)教學(xué)過(guò)程的這些實(shí)際情況，依據(jù)新課改的要求，并結(jié)合“三喻文化”與小學(xué)美術(shù)教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性，筆者提出以下三種教學(xué)模式。

1.“引導(dǎo)式”教學(xué)

“引導(dǎo)式”教學(xué)主要指尊重學(xué)生的一些特點(diǎn)和習(xí)慣，同時(shí)又有教師及時(shí)、正確的干預(yù)和指導(dǎo)。體現(xiàn)在瑪格麗特·米德“三喻文化”中，就是既要尊重“后喻主體”的主觀能動(dòng)性，又不可缺少“前喻主體”的指引性和主導(dǎo)性。既要鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，又要求學(xué)生必須“復(fù)制”一些傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化，注重發(fā)揮各傳喻主體的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)作用。

教師應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，在小學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)過(guò)程中，如若任學(xué)生自由發(fā)揮，看似天馬行空、充滿想象，實(shí)則學(xué)習(xí)效果不理想，所謂的作品也只能算是隨意涂鴉。但是如果教師能夠因材施教，順從每個(gè)學(xué)生的天性，同時(shí)又能在學(xué)生身邊給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和啟發(fā)，將自然的、美好的、有意義的思想潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般傳遞給他們，那么學(xué)生的作品便有了靈魂，成為有意義的作品?？此撇黄鹧鄣狞c(diǎn)撥與引導(dǎo)，卻可能幫助學(xué)生開(kāi)啟美術(shù)之門，使他們感受到美術(shù)創(chuàng)作的快樂(lè)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的美好。

2.“情境式”教學(xué)

“情境式”教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)問(wèn)題或事件的情境，要求學(xué)生在探究事件或解決問(wèn)題的過(guò)程中自主地理解、分析或是建構(gòu)某種意義。這種教學(xué)模式特別適合小學(xué)美術(shù)教學(xué)，該模式重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合作，并能夠積極主動(dòng)地探究問(wèn)題，自主建構(gòu)知識(shí)體系。需要注意的是，教師需要結(jié)合小學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備，幫助學(xué)生一起創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使其在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，更為直觀、具體地學(xué)習(xí)新知識(shí)，掌握新技能。

具體來(lái)說(shuō)，在課堂教學(xué)中，可通過(guò)采取滲透式、主題式和綜合式等學(xué)習(xí)方式，來(lái)組織構(gòu)建新的教學(xué)情境。例如，在構(gòu)建主題式教學(xué)情境中，設(shè)置能引起學(xué)生興趣的主題。通過(guò)教師有步驟、有節(jié)奏引導(dǎo)，促使學(xué)生圍繞某個(gè)主題積極思考，發(fā)散思維，逐步構(gòu)建起有關(guān)該主題的知識(shí)體系。另外，還可在教室布置特色裝飾，充分調(diào)動(dòng)和諧的師生互動(dòng)；也可請(qǐng)藝術(shù)家為學(xué)生授課，盡力為學(xué)生建構(gòu)更豐富、更真實(shí)和更直觀的教學(xué)情境，使學(xué)生在做中學(xué)，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索知識(shí)。

3.“預(yù)設(shè)—生成式”教學(xué)

“預(yù)設(shè)—生成式”教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)教師的課前精心預(yù)設(shè)（備課）與師生的課堂精彩生成（有效教學(xué)）。教師在課前精心備課的時(shí)候，需考慮到小學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也要考慮到學(xué)生的個(gè)體差異性，兼顧以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、教材為主線的備課思路，從而全面、有效地進(jìn)行課堂預(yù)設(shè)和判斷。小學(xué)生思維方式和認(rèn)知能力是比較獨(dú)特的，他們精力旺盛，思維跳躍性強(qiáng)，因此，課堂經(jīng)常有許多不確定的情況發(fā)生。即使教師在課前預(yù)想到各種可能發(fā)生的情況，可上課時(shí)，依然會(huì)有想不到的情況發(fā)生，致使教師面對(duì)類似突發(fā)情況不知所措。因此，教師必須及時(shí)靈活調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，在全面的靜態(tài)預(yù)設(shè)之后，還應(yīng)積極關(guān)注教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的變化，接受并鼓勵(lì)教學(xué)中“預(yù)設(shè)性”和“生成性”的碰撞發(fā)生，為學(xué)生發(fā)散思維預(yù)留足夠的空間，最終實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，“引導(dǎo)式”教學(xué)、“情境式”教學(xué)和“預(yù)設(shè)—生成式”教學(xué)這三種教學(xué)模式都兼顧到了教師和學(xué)生，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系和諧，追求教學(xué)相長(zhǎng)。在這個(gè)文化多元的時(shí)代，只有將“三喻文化”統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、三管齊下，并靈活應(yīng)用于小學(xué)美術(shù)教學(xué)實(shí)踐中，才能產(chǎn)生良好的教學(xué)成效。

參考文獻(xiàn)：

[1]（美）瑪格麗特·米德.文化與承諾：一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究[M].周曉虹，等，譯.石家莊：河北人民出版社，1987：63.

[2]駱郁廷，史姍姍.“三喻文化”視域下思想政治教育主體的多維透視[J].武漢大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2012（3）：10-15.

[3]王 琴.“三喻文化”視角下的小學(xué)美術(shù)教學(xué)研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2016：34-35.

[4]郎曉娟，霍爾頓.美國(guó)三喻文化的一面折射鏡[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010（3）：91-93.

（作者單位：廣西民族大學(xué)藝術(shù)學(xué)院）endprint