陳穎

（閩江師范高等?？茖W(xué)校，福建福州350001）

英語口語的課程標準一致性評估與修正研究
——以小學(xué)英語教學(xué)為例

陳穎

（閩江師范高等?？茖W(xué)校，福建福州350001）

文章結(jié)合國內(nèi)外教育研究結(jié)果，針對核心語言能力之一的口語能力設(shè)計了一系列符合兒童特征的測評任務(wù)、標準及量表，以福州市部分小學(xué)生為對象進行學(xué)得課標與預(yù)期課標的一致性評估，既衡量了課標的有效性，也希望由點及面，以此促進教育部門和教師對小學(xué)生口語教學(xué)進行修正。

新課標；一致性評估；小學(xué)生英語口語能力；修正教學(xué)與評價

21世紀是全球各國相互依賴共同發(fā)展的時代，隨著跨文化交流與國際合作的不斷深入各國都對外語教育提出了新的挑戰(zhàn)。2011年12月，經(jīng)過了10年的探索改革和一系列的修訂審議，教育部正式頒布了《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》（下文簡稱《課程標準（2011版）》），正式確立了小學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目標和基本標準。

口語是兒童語言課程的中心，“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”已經(jīng)成為了小學(xué)英語教育公認的法則。因此，如何檢驗兒童英語學(xué)習(xí)效果，核心在于口語的測試。由于口語和聽力活動經(jīng)常是融合在一起的，對于口語能力的單項測試造成了一定挑戰(zhàn)，所以對兒童口語能力的測試進行的研究還是比較缺乏。

文章基于福建省福州市部分小學(xué)生的三年語言學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行研究，在對其學(xué)得課標（learned curriculum）與預(yù)期課標（intended curriculum）進行比較基礎(chǔ)上，對小學(xué)英語課程標準的一致性進行評估，課程標準的一致性評估與兒童口語測試標準的制定課程標準的一致性評估。

世界先進國家對課標一致性評估（alignment assessment）的要素主要包括預(yù)期課標（intended curriculum)，實施課標（enacted curriculum），測試課標(assessed curriculum）及學(xué)得課標(learned curriculum)。預(yù)期課標與測試課標的一致性A1，評價是否遵循課程標準的理念和目標進行測試；預(yù)期課標與實施課標的一致性A2，用以衡量教學(xué)過程是否與課程預(yù)期相符；測試課標與實施課程的一致性A3，用以衡量教學(xué)過程是否與測試手段均衡發(fā)展；學(xué)得課標與預(yù)期課標的一致性評估A4，則衡量學(xué)習(xí)效果是否達到課程預(yù)期。

在我國，課標是從教育部組織人員制訂并直接下達各級執(zhí)行，在執(zhí)行的過程中經(jīng)過層層的解讀與培訓(xùn)，課標的科學(xué)性與有效性、制訂者的初衷與實施的效果是否一致、實施的過程與預(yù)期效果是否一致等一系列的問題只有通過課標評估才能解決。故近年來隨著課改的深入國內(nèi)關(guān)于課標的評估也開始慢慢開展起來，教育研究者們參考西方的模式或者用SEC一致性評估來指導(dǎo)教學(xué)，或者用Webb來評估標準化考試與課標的一致性，但是主要的研究領(lǐng)域還是集中于A1和A2，對于A4的研究仍然比較有限。A4，也就是從學(xué)生習(xí)得成果來檢驗課標是否達到預(yù)期效果，既可以判斷教學(xué)的有效性也可以對課程進行評估，確定其現(xiàn)實可行性及是否有可以改進的空間。同時，采用的測試方法也可以在課堂教學(xué)中推行，幫助教師們判斷學(xué)生的語言發(fā)展水平，以期做出相應(yīng)的修正。

一、兒童口語測試標準的制定

兒童通過與教師及測試者的互動來嘗試自己關(guān)于語言的假設(shè)，同時獲得反饋而形成新的語言假設(shè)。口語不僅是兒童語言學(xué)習(xí)的主要部分，而且也是課堂中教學(xué)與評價的主要手段。在兒童英語學(xué)習(xí)和測試方面，作為一個與成年人大不相同的特殊群體，對兒童口語能力的評定標準也應(yīng)區(qū)別與成人測試者。

首先，在對小學(xué)生的語音進行評判時的標準應(yīng)當(dāng)與成年人區(qū)分開來。不應(yīng)孤立判定某些詞的發(fā)音是否準確，而應(yīng)當(dāng)放在語言使用的語篇中以意群或語流為單位來做出判定。具體來說，就外部評價而言，對兒童語音的評價標準應(yīng)當(dāng)參考其可識別度——測試者說的話是否能夠為聽者識別。如果兒童英語口語不可識別，原因是否持續(xù)性錯誤？

對詞匯的測試，我們也不拘泥于詞匯量的多少，而是檢查兒童是否能夠理解并使用掌握的英語詞匯完成以下幾個層次的任務(wù)：描繪物品—比較物品—關(guān)聯(lián)想法（連接詞的使用）—修正完善自己的表達。

兒童語法的測試應(yīng)從口語開始，只有當(dāng)其語言進一步發(fā)展之后語法才能更集中地體現(xiàn)在寫作上。

二、《課程標準（2011版）》背景下小學(xué)英語口語測試任務(wù)及量表的設(shè)制

《課程標準（2011版）》實施至今四年多期間各省市不斷圍繞其理念開展教研和實踐，而各地英語教育水平的不均衡使得其預(yù)期的實施效果產(chǎn)生了不確定性。作者嘗試通過文獻研究和實證研究相結(jié)合的方法，以福州市小學(xué)生口語水平測試為切點來進行《課程標準（2011版）》在培養(yǎng)小學(xué)生口語交際能力方面的A4一致性評估。

首先是設(shè)定符合《課程標準（2011版）》指導(dǎo)思想并適合兒童特征的任務(wù)。《課程標準（2011版）》中評價案例6-10是針對一、二級的口語個案評價，并沒有系統(tǒng)性地提出口語測試任務(wù)，甚至其中的6、7、9三個案例沒有區(qū)分出一級與二級標準，三級作為過渡級別課標中沒有提出對應(yīng)的案例。而目前國際通用的《歐洲語言共同參考框架》（CEFR）對于兒童的口語測試沒有區(qū)別于成人的針對性指導(dǎo)。香港的《英語語言課程指導(dǎo)》（小學(xué)一年級-初中三年級），對小學(xué)畢業(yè)時學(xué)生的口語要求較之內(nèi)地標準要高出許多，且其附錄中的評價案例將聽、說、讀、寫這項技能融合在一起，無法進行單項測試。沒有現(xiàn)成可用的任務(wù)可以直接套用，所以我們要自己篩選設(shè)定適合的測試任務(wù)。

Penny Mckay（2005）指出口語測試任務(wù)的選擇對于兒童的口語測試最為關(guān)鍵［1］。Zangl等人的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的測試任務(wù)需要比成人長的“warm-up”,導(dǎo)入測試的相關(guān)內(nèi)容和話題，并能夠縮短反應(yīng)時間?？梢酝ㄟ^視覺和觸覺的刺激引起其興趣，測試時間不應(yīng)持續(xù)太長。挪威的語言測試者的實驗證明，任務(wù)輸入內(nèi)容以文字結(jié)合配圖為佳，包括連續(xù)性的卡通配圖都可以激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動力，最大程度地展示語言知識技能。而全新的體驗、動態(tài)描述、語言處理水平、認知水平及社會文化因素都會構(gòu)成兒童在任務(wù)反應(yīng)上的困難。

結(jié)合上述研究，國內(nèi)外專家們比較認同的適合兒童口語測評的活動時間最長不超過七分鐘，最短不超過兩到四分鐘，任務(wù)類型可以包括：1.“玩具盒”熱身環(huán)節(jié)，以有吸引力的具體物品來調(diào)動兒童說的欲望。2.對話，交換關(guān)于喜愛的食物、寵物、家庭等信息。3.信息溝活動，交流圖片中不同之處。4.分類，兒童從四張圖中挑選出不同類的一張。5.講故事，兒童根據(jù)提供的一組圖片講述一個小故事。6.課堂角色扮演，被測兒童向測試者扮演的新同學(xué)描述自己的學(xué)校，然后被測者扮演老師問到兩個人偶（測試者）提出的關(guān)于學(xué)校的問題。

我們以Penny Mckay的兒童測試任務(wù)特征樣板（改編自Bachman&Palmer的任務(wù)特征）為參照，以課標二級分級標準語言知識模塊中“話題”（人個情況、家庭與朋友、身體與健康、學(xué)校與日常生活、文體活動、節(jié)假日、飲食、服裝、季節(jié)與天氣、顏色、動物等）做為設(shè)計選擇的范疇，以分級標準中一、二、三級“說”的標準為框架，結(jié)合《英語語言課程指導(dǎo)》和《英語課程標準（2011版）》附錄的評價案例及《兒童語言學(xué)習(xí)評價》中的任務(wù)案例，設(shè)計了五套口語測試題（每套包含五個任務(wù)，任務(wù)難度為一級和二級的分別兩項，難度為三級的一項）?？紤]到小學(xué)階段作為語言學(xué)習(xí)的初始階段，為了避免產(chǎn)生“地板效應(yīng)”，我們在任務(wù)難度的設(shè)置上以一、二級為主，卷子滿分為100分，兩個一級難度的任務(wù)份額分別為20%，兩個二級難度的任務(wù)份額分別為20%，而三級難度的任務(wù)為20%。測試時間安排在小學(xué)六年級畢業(yè)考前一周，測試形式是一對一的口試，測試者為有教學(xué)經(jīng)驗的小學(xué)英語教師，測試對象則抽取100名來自三個福州市屬小學(xué)的小學(xué)生，測試在教室進行，時間為十五分鐘。

例卷：

1.“guessing game”猜猜看。

T:This is a toybox.What is inside it?Have a guess.

老師呈現(xiàn)玩具盒，讓學(xué)生猜內(nèi)有什么。

2.“your favorite”你的最愛。

向老師描述你最喜愛的玩具，它的特征，如顏色，大小等，可能的話說明喜愛它的原因。

3.“Magic eyes”火眼金睛。

分別請兩位同學(xué)觀察以上兩幅圖，用there be句型來交流不同之處。

4.“not one kind”找另類。

請英語描述以上物品，并找出不同類的圖片。

5.“tell a story”講故事。

6.“dialogue”對話。

請你跟老師談?wù)勀阕约海彝ァ酆玫龋?，可以用I am…,I like….My…is…等句型。

其次，筆者集合作為測評者的6位老師，統(tǒng)一評價標準和評價指標，對《歐洲語言共同框架》（CEFR）、香港及中國大陸課程標準中的口語測試量表進行討論，產(chǎn)生最適合的測試量表。

《歐洲語言共同框架》對口語的質(zhì)性量表，從范圍、準確度、流利度、互動性、連貫度五個方面進行描述，關(guān)鍵詞（descriptor）清晰明了，但是缺乏兒童特征。香港《英語語言課程指導(dǎo)》（小學(xué)一年級-初中三年級）的口語測試標準對于互動性特別注意，七個指標中眼神交流、面部表情、姿態(tài)三個指標都考查學(xué)生的人際交流。而《課程標準（2011版）》的口語活動表現(xiàn)性參考指標主要記錄學(xué)生在活動中的具體表現(xiàn)，用于反饋和調(diào)整教學(xué)，如果作為測量學(xué)生口語水平的量表其描述就太過籠統(tǒng)不夠系統(tǒng)準確。

在《課程標準（2011版）》背景下，在語言知識語言技能兩個模塊（domain）參考CEFR，情感態(tài)度、文化意識和學(xué)習(xí)策略三個模塊借鑒香港《英語語言課程指導(dǎo)》中的口語測試標準，做出適合中國大陸小學(xué)階段學(xué)生的量表，主要從詞匯、句子結(jié)構(gòu)、流利程度、語音、表情五個方面對學(xué)生的口語能力進行評價，分值由1至5，如下表。

表1小學(xué)生英語口語能力測試量表

經(jīng)過多次試評和討論教師們在標準和量化指標上達成了一致意見，六位評測者分為兩個組別得出平均分，若兩組間的平均分誤差超過10%，則由所有測評者集體討論以保證測試的公正性和有效性。

接下來，筆者采用了系統(tǒng)抽樣的方法，在100名受測者中抽取50人作為樣本，那么抽取間距應(yīng)為100/10=10，給100名受測者編號然后使用抽簽選取了7作為樣本的第一個個體，抽取了樣本分別7號，17，27，37…樣本確定之后，六位測評者集體分析討論了十份樣本的內(nèi)容，并對其與課標一級、二級或三級的要求進行了配對。對于某些樣本由于測試者的能力界于一級與二級之間，測評者進行了細致地集體討論，從受測者的詞匯使用范圍，語言中是否出現(xiàn)固定模式（formulae）及單位時間語言產(chǎn)生量等指標進行了分析及判斷，最終達成一致。

從對樣本的分析中可以得出以下結(jié)論，口語水平達到三級的受測小學(xué)生人數(shù)占總數(shù)的10%，達到二級的占50%，達總數(shù)40%的受測者處于一級水平。也就是說，在小學(xué)畢業(yè)階段有一半的學(xué)生在口語水平上達到了課標所要求的二級水平，其預(yù)期課標與學(xué)得課標達成一致。

三、小學(xué)英語口語課標一致性評估提出了修正要求

研究所證60%的小學(xué)生達到了課標二級標準中對于說的要求。總體來看，課標對于小學(xué)畢業(yè)時應(yīng)當(dāng)達到的口語水平要求是合理的，在評價指導(dǎo)教學(xué)及促進學(xué)習(xí)方面起到了應(yīng)有的作用。

另一方面，有40%的受測者未能達到課標對于小學(xué)畢業(yè)生的英語口語能力要求。鑒于受測者主要來自三所省會福州的市屬重點小學(xué)，排除受測者的個體差異（包括學(xué)習(xí)能力、家庭環(huán)境等條件）可以推斷如果測試是在本省其它縣市或者偏遠地區(qū)進行，結(jié)果必定不太樂觀。

筆者建議國家教育部門可以在《歐洲語言共同框架》口語質(zhì)性量表的基礎(chǔ)上，根據(jù)課標語言技能分級標準中對“說”的二級標準，對附錄中的口語活動表現(xiàn)性評價參考標準進行細化，做出新的口語量表。從語言詞匯、句子結(jié)構(gòu)、流利程度、語音四個方面根據(jù)兒童的語言發(fā)展特征做出具體的要求，同時以香港《英語語言課程指導(dǎo)》對兒童語言交流互動做出的要求（眼神、表情、姿態(tài)）結(jié)合現(xiàn)有課程標準中口語能力綜合評價參考批準中“情感與策略”的評價內(nèi)容，要求測試者觀察受試兒童的現(xiàn)場表現(xiàn)，以達到對兒童口語能力的綜合性衡量。

另外，建議對《課程標準》附錄中的口語評價案例進行改進，改變單一的任務(wù)為系統(tǒng)的系列任務(wù)的形式，根據(jù)兒童的特征給予一定時間的warm-up，逐步增加任務(wù)的難度，使兒童的口語測試能夠系統(tǒng)有效的進行，也使測試的結(jié)果更為公正全面。

不可否認的是，與法國、美國甚至臺灣地區(qū)相比，我國的小學(xué)英語教師的教學(xué)自主性較低。在小升初這種標準化考試的壓力下，也局限于教學(xué)資源，我國的小學(xué)英語教師在根據(jù)學(xué)生個體差異來培養(yǎng)針對性地培養(yǎng)其交際能力方面的主動性也有限，這是應(yīng)當(dāng)引起教育主管部門注意的問題。

［1］Mcky，Penny.Assessing Young Language Learners［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2006:185-188.

［2］Bachman,L.F.and Palmer,A.S.Language Testing in Practice［M］.Oxford:Oxford University Press,1996.

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［5］Lynne，Cameron.Teaching Languages to Young Learners［M］.Cambridge:Cambridge University Press, 2001.

［6］Bachman，L.Fundamental Consideration in lang uage testing［M］.Oxford：Oxford University Press，1990.

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［8］王薔.國際小學(xué)外語教學(xué)研究及其啟示［J］.課程·教材·教法，2005（1）.

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G62

A

1673-9884（2017）05-0119-04

2017-02-04

資金項目：福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度重點課題（FJJKCGZ15-043）

陳穎，女，閩江師范高等?？茖W(xué)校講師。