李木洲，張 悅

（湖北大學教育學院，湖北武漢430062）

高考文理不分的歷史邏輯與現(xiàn)實意蘊

李木洲，張 悅

（湖北大學教育學院，湖北武漢430062）

縱觀高考建制以來考試科目的分合演變，歷經(jīng)了“不分——兩分——三分——兩分——不分”的過程，基本按照“追求考試效率——注重考試科學——回歸考試本真”的歷史邏輯演進，且呈現(xiàn)出分多合少、分時議合、合時議分的特征。新高考試點不分文理科，是復雜的政治變革、社會變化、文化變遷、教育發(fā)展以及制度嘗試與制度學習的綜合產(chǎn)物，并非是簡單的歷史回歸。它既符合世界大學入學考試科目設置的基本范式，也符合國際拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，是基于時代變遷對人才選拔培養(yǎng)目標變化的適應性回歸。從不同視角來看，高考文理不分具有多重現(xiàn)實意蘊：有利于引導基礎教育改革，推動素質(zhì)教育發(fā)展；有利于完善人才選拔機制，促進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)；有利于健全高考選才功能，推進高考制度現(xiàn)代化；有利于建立平等知識觀，轉變?nèi)瞬排囵B(yǎng)理念。

高考；文理分科；歷史邏輯；人才選拔培養(yǎng)；基礎教育

2014年9月發(fā)布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出，自2017年起全面推進高考改革，到2020年基本形成“分類考試、綜合評價、多元錄取”的考試招生模式。其中，關于深化高考科目設置的改革，指定率先在上海、浙江試點“不分文理科”。這意味著我國自1977年恢復高考以來首次嘗試取消文理分科?；厮輾v史，我國大學招生考試文理分或不分，抑或是如何分合，不僅各種理論爭論由來已久，且在實踐中也出現(xiàn)過數(shù)次分分合合，如今幾經(jīng)變遷，貌似又回到了原點。這是簡單的回歸，還是理性的訴求，有待深入探討與明晰。本文旨在系統(tǒng)梳理我國高考文理分科歷史演變的基礎上，結合具體的時代背景與改革動機，廓清文理分分合合背后的歷史邏輯，揭示當下文理不分的現(xiàn)實意蘊。

一、文理分科的歷史演變

歷史雖然總有驚人的相似之處，但每一次的反復或重演，其動因、條件及目的卻不盡相同。正如列寧所指出的，“考察每個問題都要看某種現(xiàn)象在歷史上怎樣產(chǎn)生，在發(fā)展中經(jīng)歷了哪些主要階段，并根據(jù)它的這種發(fā)展去考察這一事物現(xiàn)在是怎樣的”[1]43。也就是說，要探明事物或事件的發(fā)展狀態(tài)及趨勢，既不能簡單地歸因，也不能武斷地定論，而必須結合具體的歷史背景與條件進行具體分析。因此，系統(tǒng)梳理高考文理分科的歷史演變，是探清當今高考文理不分的歷史邏輯及其現(xiàn)實意蘊的重要基礎。

（一）分科考試的歷史淵源

中國是考試的發(fā)源地，分科考試古已有之。早在1300多年前的科舉時代，“分科取士”便是常用之法，其具體分設常科與制科，而僅常科的科目又曾設置過秀才、明經(jīng)、進士、俊士、明法、明字、明算等50余種。不過，在后來的演化過程中，科舉考試科目逐漸由靈活走向固定、由分散走向集中、由多元走向單一，至“元代以后，一直到明清，只設進士一科”[2]276，這也成為它在1905年終被停廢的重要原因之一。值得一提的是，清末處于“千年未有之大變局”，尤其是鴉片戰(zhàn)爭之后，中國社會動蕩、政局不穩(wěn)、思潮繁雜、科技興起，在科舉被廢前夕也曾在考試內(nèi)容上作出過調(diào)整，即在以傳統(tǒng)“四書五經(jīng)”為主的基礎上，增設西方先進的軍事、機械、化學等自然科學與實用科技類試題。而在晚清西學東漸風潮的影響和內(nèi)憂外患的壓力下，清政府興辦的各類新式學堂，主要以引進和傳授西方近代社會科學知識與自然科學技術為旨要。如創(chuàng)建于1862年的京師同文館，在后來的發(fā)展過程中逐漸增設數(shù)學、物理、化學、天文測算、萬國公法等課程，由單純的外語學校發(fā)展為以外語教學為主，兼習各門“西學”的綜合性學校。

此外，清末為促進和規(guī)范辦學，效仿美、日等國之制，先后頒布了《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》。其中，1904年頒布的《奏定學堂章程》為中國近代第一個正式實施的學制，它標志著中國近代學制雛形的建立。其《大學堂章程》明確指出，大學堂分為經(jīng)學科大學、政法科大學、文學科大學、醫(yī)科大學、格致科大學、農(nóng)科大學、工科大學、商科大學等八科?？荚嚪譃轭A備科和速成科兩類，前者相當于大學預科，后者主要培養(yǎng)官員及教師?？荚嚳颇堪形?、英文、中外歷史、數(shù)學、理化、法律等。同時規(guī)定，如果有一兩門考試科目為零分則不予錄取?？梢娺@一時期的大學系科已有文、實之分，在入學考試上也有了相對詳細的科目劃分，但還沒有進行兩分法，這與當時大學發(fā)展不完善、中學師資力量弱及清政府對高深專門人才需求量小有關。

總體而論，從古代科舉考試和近代早期大學招生考試的分類來看，為提高人才選拔與培養(yǎng)的效率性和專業(yè)性，我國很早便形成了分科考試、分類育才的傳統(tǒng)。盡管清末西方學制的引入對傳統(tǒng)科目設置產(chǎn)生很大沖擊，但受儒家“重本輕末”傳統(tǒng)觀念的影響，重德型科目比重遠大于實科型科目[3]。因此，我國至清末雖未有文理分科之概念，但卻有文理分科之萌芽。

（二）民國高校招生的分科考試

民國時期，我國高等教育進入近代以來的第一個黃金發(fā)展期，在“兼容并包、民主自由”的風氣之下，國立與私立、綜合與單科學院齊頭并進，一時成百花齊放之勢。而隨著《大學令》、《大學規(guī)程》、《專門學校令》和《公立私立專門學校規(guī)程》等系列學校章程的發(fā)布，作為民國高等教育制度體系重要組成部分的高校招生考試制度也得到系統(tǒng)性構建，大致歷經(jīng)了由各校單考單招的相對松散狀態(tài)轉向國家調(diào)控與統(tǒng)一招考的制度化發(fā)展兩個主要階段。然而，由于民國時期政局不穩(wěn)，又遭外敵入侵，導致這一時期的高校招生呈現(xiàn)出靈活、多變、多元的特征，其考試科目的設置也基本因時而異。

1911年至1932年，高校單考單招，主要采取“必考+?？肌蹦Ｊ剑荚嚳颇恳蛐６?。這一階段高等院校擁有較大的自主招生權，教育部僅制定招生原則，進行協(xié)調(diào)。“各校自行公布招生章則，自行確定考試科目、命題、組織考試、閱卷、確定錄取標準，并錄取新生”[4]。在考試科目上，沒有統(tǒng)一設置，主要采取必考與加考相結合的方式，即國文、外文、數(shù)學為3門必考科目，各高校再根據(jù)自身專業(yè)要求指定加考科目。如“法政專門學校加試歷史、地理，工業(yè)專門學校加試理化、圖畫，醫(yī)學專門學校加試理化、博物。同一所學校舉辦的預科和本科等多層次入學考試，考試科目也不一樣?？荚噧?nèi)容增加自然科學知識，并涉及中國近現(xiàn)代政治、外交史”[5]。

1933年至1940年，高校招考統(tǒng)一化，考試科目以文、實為據(jù)，首次出現(xiàn)兩分法。這主要是因國家形式上得到統(tǒng)一，政局相對穩(wěn)定，又由于前一階段的“自由式”招考，出現(xiàn)“文理失調(diào)”的現(xiàn)象。如1931年全國高校在校生有44167人，其中，文科即法政、文哲、教育、商科占74.5%，實科即工、理、醫(yī)、農(nóng)科僅占25.5%[6]218。為扭轉局面，1933年起實行比例招生法，1935年又代之以嚴格的實際名額控制法，到1937年，文、實兩科類學生基本達到均衡，文科生約占48.9%，實科生約占49.0%[6]219。在考試科目上，則以學科性質(zhì)為依據(jù)，分文法科與實科兩類。如國立北京大學1937年的入學考試科目即分文、實兩類，雖皆需考國文、英文、數(shù)學，但實科選考物理、化學、生物（任擇兩門），文法科選考歷史、地理。

1941年至1949年，高校招考多樣化，考試科目雖多變，但都依照教育部統(tǒng)一規(guī)定。1941年，抗戰(zhàn)進入相持階段，時局艱難，交通阻塞，統(tǒng)一招考被迫終止，宏觀調(diào)控取代了“事無巨細”。這一階段，高校招考出現(xiàn)單獨招考、聯(lián)合招考、委托招生、成績審查以及保送免試五種招生方式并存的局面，中央政府只限定招生數(shù)量及種類、考試科目與范圍，各高校自由命題，確定錄取標準。

總的來看，民國時期受時局變動及社會風潮的影響，高校招生考試經(jīng)歷了初期的單獨招考到戰(zhàn)前的統(tǒng)一招考，再到戰(zhàn)時多種招考方式并存的過程。盡管“瞬息萬變”，但是到民國中后期，民國政府對高校招生考試的控制力度依然較大，無論公立高校，還是私立高校，都要按照教育部的統(tǒng)一要求設置考試科目。

（三）新中國高考分科考試的演變

新中國成立以來的高考科目設置的演變大致經(jīng)歷了“高度統(tǒng)一的一元化”到“文理各異的兩分化”再到“以文理兩分為基礎的多元化”三個發(fā)展階段（見表1）[7]148。

（表1） 新中國成立以來高考科目設置的演變

1949年新中國成立，為避免教育體系中斷而采取延續(xù)舊制，仍由高校自主招考，考試科目也因校而異。隨著國家政局的穩(wěn)定，特別是隨著經(jīng)濟發(fā)展而來的人才需求，要求高校招考方式進行相應改變。至1952年，中央政府正式?jīng)Q定建立全國統(tǒng)一的高考制度，除了統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷、統(tǒng)一錄取外，還包括統(tǒng)一考試科目。當年的考試科目為政治常識、國文、外國語（俄語或英語）、中外史地、數(shù)學、物理、化學、生物，報考體育、音樂、美術等系科的考生加試相關科目。

1954年，教育部規(guī)定將考試科目分為兩類，一類為理、工、農(nóng)、林及衛(wèi)生等，一類為文史、政法、財經(jīng)、體育、藝術等，以“適應各系科對考生學業(yè)成績的不同要求”，自此開始了高考分科考試。1956年，“為進一步適應高等學校各類專業(yè)對于考生學業(yè)成績的不同要求”，又將考試科目增設為三類，即理工類、農(nóng)林醫(yī)類、文史政法類。1964年，為提高效率，又將考試科目簡化為文史和理工農(nóng)醫(yī)兩大類。這一系列的調(diào)整除了為更好地適應高校專業(yè)招生的需求，還受到了國家經(jīng)濟建設對各類專業(yè)人才需求的影響。

1966年至1976年，受“文化大革命”的影響，高考制度中斷11年。1977年后，隨著高考制度的恢復和教育體制改革的深化，高考科目設置模式開始多樣化。在基本確立了“3+文綜/理綜”的主流模式之下，衍生出“3+文綜/理綜+學業(yè)水平測試+綜合素質(zhì)評價”、“3+學業(yè)水平測試+綜合素質(zhì)評價”、“3+3+基礎會考”等多種模式。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（征求意見稿）》把高中文理分科問題作為“社會關注度高，影響教育改革發(fā)展全局”的20個重大問題之一，公開向社會征求意見，引發(fā)了民眾的廣泛討論。

縱觀新中國建立以來，高考科目的演變歷經(jīng)了“不分——兩分——三分——兩分——不分”的過程。由于分合各有其道理，幾十年間人們對于高考科目或分或合的爭論一直未休，且呈現(xiàn)出“分時議合、合時議分、分多合少”的特征。事實上，這些針鋒相對的爭論或討論在不斷深化我們對考試科目分與合的理性認識，促使高考科目設置的改革趨向合理化與本真化。說到底，高考文理分合的改革，從小處著眼，它事關學生、家長、學校三大利益群體；從大處著眼，它關乎國家戰(zhàn)略人才的培養(yǎng)。當前，在全球化背景下，我國經(jīng)濟的發(fā)展由主要依托要素投入轉向依靠創(chuàng)新驅動。經(jīng)濟基礎決定上層建筑，經(jīng)濟基礎的變化發(fā)展規(guī)定著上層建筑變化發(fā)展的方向，引導著社會對復合型、創(chuàng)新型人才的需求變化，這促使高考決策者必須正視與調(diào)整。此外，來自于以考生家長為主體的社會輿論也會在一定程度上影響高考改革的實質(zhì)進程。因此，每一階段的高考科目，是分是合抑或如何分，都有其特定的歷史背景、理論基礎和現(xiàn)實訴求，是三者綜合與博弈的結果。換言之，高考文理分合的變遷與民眾的廣泛參與，與當時的經(jīng)濟、政治、文化環(huán)境以及決策者的政策意向密不可分。

二、高考文理不分的歷史邏輯

在恢復高考制度37年之際，也是高考延續(xù)文理分科考試37年之后，2014年發(fā)布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出，“改革考試科目設置，保持統(tǒng)一高考的語文、數(shù)學、外語科目不變、分值不變”，試行“不分文理科”。今年恰逢恢復高考制度40周年，也是高考試行文理不分的第1年。事實上，盡管當前國家已經(jīng)確定高考文理不分，但40年來關于高考文理分否的爭論一直未斷。究其原因，可歸結為理論與實踐、理想與現(xiàn)實、應然與實然的交鋒。不過，歷史與客觀地分析，高考文理科目由分到不分，其變革動因基本遵循追求考試效率——注重考試科學——回歸考試本真（即以考促教）的歷史邏輯演進，并以此為主線大致可分為三個發(fā)展階段。

其一，追求考試效率的效用階段（1952—1966年）。這一時期，新中國初立，百廢待興，國家各領域、各行業(yè)急需大批政治上可靠、業(yè)務上過硬、身體上健康的高級專門人才。如同1958年7月3日，《人民日報》發(fā)表的社論所說：“高等學校招生，是培養(yǎng)又紅又專的各項專門建設人才的第一步工作?！盵8]因此，這一階段的考試注重選才效率，強調(diào)精英選拔，通過體檢制度的建立、考試科目的調(diào)整、錄取環(huán)節(jié)的改進，以及志愿填報的優(yōu)化，將優(yōu)秀人才選拔到重點高校學習。其中，考試科目由不分到分的做法，旨在提高復習備考的效率，利于高校各系、專業(yè)對考生學業(yè)成績的不同要求，分類較快地培養(yǎng)各領域所需的各類人才。

其二，注重考試科學的完善階段（1977—2009年）?？茖W性是考試的生命線，直接關系著考試制度的存與亡。高考作為我國最為重要的考試制度應遵循考試自身的運行規(guī)律，使考試的設計符合考試的目的；應遵循社會發(fā)展規(guī)律，符合經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求變化；應遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，關注考生的承受能力與適應能力。隨著改革開放的推動，尤其是西方現(xiàn)代教育測量理論與技術（如標準化考試）的引入，這一時期的高考開始從簡單追求人才選拔效率轉到特別注重人才選拔的科學性上，包括改革傳統(tǒng)命題方法、增加新題型、調(diào)整科目設置、改進錄取機制，以及加強考試信息化發(fā)展等，這些都極大地提高了高考的科學化水平和現(xiàn)代化水平，使高考技術變得更加完善，使高考制度設計變得更加合理。

其三，回歸考試本真的理性階段（2010年至今）。在考試的選拔、檢測、導向和調(diào)控四大功能中，選拔功能最受關注，尤其是選拔專業(yè)領域的拔尖人才。2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》是我國新時期教育制度的一次頂層設計，其中對考試招生制度改革還單獨作出了專門的指導意見，明確提出要“以考試招生制度改革為突破口，克服一考定終身的弊端，推進素質(zhì)教育實施和創(chuàng)新人才培養(yǎng)”，主要是通過構建分類考試、綜合評價、多元錄取的人才選拔機制，力圖在實現(xiàn)科學評價人才、精準選拔人才的基礎上，使人才得到更為合理的分流培養(yǎng)?？梢哉f，新高考制度的設計實質(zhì)上是考試的本真回歸，即回歸到考試服務教育的本質(zhì)功能上來，發(fā)揮以考促教、以考促學的作用。

總之，高考科目設置歷經(jīng)“不分——兩分——三分——兩分——不分”的過程，遵循的是從追求考試效率——注重考試科學——回歸考試本真的邏輯過程。如今的“不分”，是復雜的歷史條件、政治變革、社會變化、文化變遷、教育發(fā)展以及制度嘗試與制度學習的綜合產(chǎn)物，而不是簡單的歷史回歸。這其中的根本動因，是社會變化對人才需求類型的轉變——由新中國成立初期對國家建設者的客觀需求，到改革開放初期對科學世界及其探索的積極推崇，再到當前對具有國際視野的拔尖創(chuàng)新型人才的現(xiàn)實渴望；是復雜政治變革與文化觀念更新的產(chǎn)物——從清末“重本輕末”，到民國關注實科，到建國初期“生產(chǎn)就是力量”，到文革時期打倒“孔家店”，到改革開放后“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，再到當前的放眼國際；是教育理論自身完善的產(chǎn)物——文理分科涉及“全面”與“個性”、高中階段教育“基礎性”與“預備性”、“學業(yè)負擔”與“科目數(shù)量”等關系的博弈。同時，也是借鑒發(fā)達國家大學入學考試制度共性之產(chǎn)物，即符合拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)對知識結構和思維方式的規(guī)律性需求。一言以蔽之，現(xiàn)階段的高考文理不分是基于時代變遷對人才選拔培養(yǎng)目標變化的適應性回歸。

三、高考文理不分的域外考察

“他山之石，可以攻玉”?？疾烀绹?、日本及中國臺灣地區(qū)等域外發(fā)達國家及地區(qū)的大學入學考試科目設置，對我國當前高考文理不分的考試選才設計安排，既能在理論上深化認識與理解，也能在實踐上提供有益參考與借鑒。

（一）美國高校招生考試科目：有類別之分，無文理之設

當前，美國高校招生主要參考SAT或ACT標準化入學考試成績、高中所修課程及成績、課外活動或實踐、推薦信等因素。美國雖未建立全國統(tǒng)一的入學考試制度，但SAT和ACT卻得到全美國高校的普遍認可，二者的目的皆在于評估學生是否為大學學習做好了準備。SAT的前身是1900年美國大學入學委員會組織的分科目的學業(yè)成績測驗（簡稱AT），最初的考試科目有英語、法語、德語、拉丁語、希臘語、歷史學、數(shù)學、化學和物理學等九個科目。1926年SAT考試正式推行，科目有定義、計算、分類、人工語言、反義詞、數(shù)字系列、類比、邏輯推理和段落閱讀。1929年分為語言能力測試和數(shù)學能力測試兩部分，并分別記分，各大學在錄取時依不同權重作衡量標準。1994年SAT迎來重大改革，基本沿用至今?？荚嚪譃橥评砜荚嚕⊿AT Reasoning Test）和學科考試（SAT Subject Test）兩大類。第一類延續(xù)之前的閱讀、數(shù)學作為主要內(nèi)容，考察學生的基本學術能力，考試無文理界限，考試內(nèi)容涉及自然科學和社會科學。第二類包括寫作、數(shù)學、自然科學、社會學和外語5個學科20多個科目，考察學生對各科目的理解，由學生根據(jù)各高校錄取規(guī)則自由選考，對文理沒有設限。ACT相比較于SAT更側重考察學生對各科知識的掌握。1989年ACT進行改革后形成英語、數(shù)學、閱讀和科學4門測試科目，也沒有具體的文理分科的體現(xiàn)[9]。綜上，美國的大學入學測試經(jīng)過多次改革，涵蓋各類素質(zhì)能力的考察，最后由高校決定錄取的具體標準。

（二）日本高校招生考試科目：自主選擇，不分文理

二戰(zhàn)后，日本的大學入學考試主要經(jīng)歷了四次改革，1947年至1954年引進美國的SAT，實行“學術能力測試”，但因忽略本國實際情況最終取消，隨后由各大學自主舉行入學考試。1963年，為改變“唯分數(shù)論”的現(xiàn)狀提出了實行統(tǒng)一考試，分為學術能力測試和分科測試兩部分。1979年是一個重要節(jié)點，這一年的改革將大學入學考試分為兩部分，其中“全國共同學歷第一次考試”考5科7門，國語、社會（從政治經(jīng)濟、倫理與社會、歷史、地理科中任選2門）、數(shù)學、理科（從物理、化學、生物、地理等科中任選2門）、外語（從英文、德文、法文中任選1門），用于檢測學生是否具有接受大學教育的能力。第二次考試由各大學單獨進行，不同系別和專業(yè)的考試內(nèi)容不同。但這次改革中也暴露一些弊端，如考試錯過或放棄共同學歷第一次考試的任意1科，將失去第二次考試的機會。為改革這些弊端，自1990年開始用“國家中心測驗”代替之前的共同學歷第一次考試，將考試科目增至6學科31個科目，考生可以自由選考1～6科（最多6科），再由各大學自主決定如何利用這些成績[10]?，F(xiàn)行日本的大學入學考試不分文理，未設必考科目。

（三）中國臺灣高校招生考試科目：不分文理，指測與學測結合

臺灣的大學入學考試經(jīng)歷了多次改革。最初將考試劃分為文法商、理工、醫(yī)農(nóng)三組，其中國文、英語、數(shù)學為共同考試科目，文法商組專業(yè)課科目為公民、中外歷史、中外地理、理化，理工組專業(yè)課科目為公民、物理、化學、史地，醫(yī)農(nóng)組專業(yè)課科目為公民、理化、生物、史地。1956年開設會考，同時規(guī)定有意進入大學的學生還須參加大專聯(lián)考，除須考察三民主義、國文、本國史地、英語4門共同科目外，還分甲、乙、丙三組進行分組考試，甲組考數(shù)學、物理、化學，乙組考數(shù)學、外國史地，丙組考數(shù)學、化學、生物。1966年起增至甲、乙、丙、丁四組，基本特征是甲、丙組不考史地，乙、丁組不考理化。1984年開始實施“聯(lián)招新制”，必考公共科目為三民主義、國文、英文，專業(yè)課分為四個類組：第一類組為中外歷史、中外地理、（社會組）數(shù)學，第二類組為地理、化學、（自然組）數(shù)學，第三類組為物理、化學、生物、（自然組）數(shù)學，第四類組為化學、生物、（自然組）數(shù)學。這一時期最大的改革是考生可根據(jù)需要跨組考試，這意味著打破了之前文理設限的局面。自2002年起開始實施“大學多元入學新方案”，采用“考試分發(fā)入學制”和“甄選入學制”，考試有統(tǒng)一的學科能力測試和指定科目測試。目前臺灣的學測科目包括國文、英文、數(shù)學、社會和自然5科，指考科目包括國文、英文、數(shù)學甲、數(shù)學乙、歷史、地理、公民與社會、物理、化學、生物10科。高?？蓮闹付颇恐羞x擇0～3科或3～6科，與學科能力測試成績綜合考察[11]。相較于之前按類組考試的方案，這次改革使考生可以任選考試科目，給考生的更大選擇權?？偟膩砜矗_灣地區(qū)的大學入學考試經(jīng)歷了從分科到不分科的變革，逐漸朝兼顧綜合素質(zhì)和個性選才發(fā)展。

綜上考察，世界發(fā)達國家及地區(qū)的大學入學考試的科目設置，有三個共同特點：一是考試科目數(shù)量較多，二是尊重考生自主選擇權，三是沒有明確的文理之分或不分文理。可以說，我國新高考改革試行的文理不分，表面上符合世界大學入學考試科目設置的基本范式，深層次則符合國際創(chuàng)新型人才和拔尖人才培養(yǎng)的基本規(guī)律。

四、高考文理不分的現(xiàn)實意蘊

高考作為我國的一項基本教育制度，“上連高等教育，下引基礎教育”，是整個教育系統(tǒng)的核心樞紐，其任何一個制度方面的設計改變，必將產(chǎn)生深遠而重大的影響。高考科目設置在形式上改變的是高考的內(nèi)容結構，實質(zhì)上影響的是考生的知識結構，它會在深層次影響甚至在很大程度上決定著考生未來的學習方向以及發(fā)展所能達到的高度。因此，從不同視角來看，高考文理不分具備多重現(xiàn)實意蘊。

第一，引導基礎教育改革，推動素質(zhì)教育發(fā)展。高考對基礎教育具有明顯的、極強的引導作用，歷來被人們比喻為“指揮棒”或“魔力棒”，即“考什么就教什么，教什么就學什么”。正如有的研究指出，高考改革的關鍵“在于如何通過改革使高考發(fā)揮正向的指揮力或魔力，也即如何使高考‘本具的’、‘不可消除的’魔力發(fā)揮積極作用，把教育和學生指引到正確的發(fā)展軌道”[12]。新高考試行文理不分科，無疑旨在通過考試科目的調(diào)整，發(fā)揮高考的指揮棒作用，引導基礎教育教學文理并重，推動素質(zhì)教育深入發(fā)展，促進學生學習文理兼顧，為學生長遠發(fā)展打下全面而堅實的知識結構，形成線性與非線性皆具的邏輯思維方式，構建知性、感性、理性三性統(tǒng)一而豐滿的精神世界。

第二，完善人才選拔機制，促進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。深化教育改革的核心是改革人才培養(yǎng)體制，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（征求意見稿）》中將“培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”作為重大改革試點。分科考試雖有利于提高學習與考試效率，但卻人為割裂了知識體系，禁錮了人的思維方式。從長遠看，不僅不利于個人的高層次發(fā)展，還會引起社會人才層次與結構的失衡。馬克思認為：“選擇是人比其他生物遠為優(yōu)越的地方?！盵13]178高考文理不分首先在個人選擇、交往和生活等方面就有著積極的意義，它將更多的可能與因素都納入學習交往之中，有助于建立起溝通性的共同環(huán)境[14]，還原真實的世界，提供學會生活的機遇。同時意味著各類學科相互交融，意味著科學與藝術、自然與人文的結合，意味著理智與激情、客觀與主觀的碰撞[15]，這些都有助于樹立全面、多樣化的發(fā)展觀念，為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)提供豐厚的土壤。

第三，健全高考選才功能，推進高考制度現(xiàn)代化。高考制度現(xiàn)代化是國家建設、社會變革、教育改革以及人的發(fā)展的綜合訴求，表現(xiàn)出科學性、公平性、多樣性等特征[16]。其中，高考科目的設置是高考制度的重要組成部分。取消文理分科為考生提供了豐富的科目選擇，充分尊重考生的興趣特長和個人意愿，滿足考生的個性化訴求，體現(xiàn)了考試制度的多樣性和民主性。取消文理分科改革之前，大學各專業(yè)在錄取時首先參考的是按文理科劃分之后的總成績，也就是說普通高校劃分的11個學科大類及下設的若干專業(yè)在錄取時主要參考文理科的區(qū)別，而忽視了各項具體素養(yǎng)的差異性。當前發(fā)達國家或地區(qū)的高校在錄取新生時，除參考入學考試成績外還要參考綜合素質(zhì)成績、在讀期間的課業(yè)成績、個人申請書和老師推薦信等多項材料。無疑，高考文理不分，這一改革舉措對于促進“招考分離”，為考生選擇考試科目、高校選拔新生，以及中學素質(zhì)教育提供了全面的自主空間?？梢哉f，高考文理不分不僅有利于推動高考制度的現(xiàn)代化發(fā)展，也有利于推進整個教育現(xiàn)代化的進程。

第四，建立平等知識觀，轉變?nèi)瞬排囵B(yǎng)理念。受儒家“重本輕末”價值觀的影響，“重德型”課程和考試結構在我國延續(xù)了千年。自清末“西學東漸”以來，實科逐漸得到重視，洋務運動時期清政府鼓勵學習西方先進的科學技術，民國時期出現(xiàn)了一批有較高社會地位的實業(yè)家，如張謇和榮氏兄弟等。建國初期，為加速工業(yè)化提出了“生產(chǎn)就是力量”的口號，這使得理工科得到社會更多關注。文革時期對傳統(tǒng)文化的全面否定使文史哲的地位降至冰點?；謴透呖己箅m有所撥正，但理工科一直與“鐵飯碗”和“技術”這些名詞掛鉤。進入21世紀，市場經(jīng)濟的發(fā)展將商科帶入繁榮期，各高等院校紛紛開設商科專業(yè)，同時由于互聯(lián)網(wǎng)科技的快速發(fā)展使計算機專業(yè)成為熱門專業(yè)。總的來看，新中國成立以來一直存在著“重理輕文”、“重商貶文”的觀念，而對于擁有五千年歷史文化傳統(tǒng)的中國來說，這可能造成隱形的、難以挽回的精神文化損失。取消文理分科考試，在一定程度上有利于打破傳統(tǒng)“重理輕文”等不良的文化觀念，將不同學科放在平等的平臺上供考生選擇與高校建設，有助于建立公平的教育觀和平等的知識觀，有利于良好社會風氣的形成。

五、結語

高考文理不分已經(jīng)在上海、浙江兩地試點實施，并將在2017年6月迎來第一輪實踐檢驗。不過，從當前試點改革方案的實施過程來看，受理性人選擇的影響，開始出現(xiàn)變相分科。經(jīng)濟學中，理性人又稱“經(jīng)濟人”，是對在經(jīng)濟社會中從事經(jīng)濟活動的所有人基本特征的一般性抽象，其最大特征是利己性，即每一個利益相關者都從各自角度出發(fā)，尋求最大收益?！敖逃呃嫦嚓P者是宏觀教育政策決策的核心”[17]，是否文理分科主要涉及四大利益群體，即考生、家長、高中、大學。考生和家長希望能同時兼顧個人興趣與成功考取大學，高校希望選拔出具有專業(yè)素養(yǎng)的學生，高中希望贏得最高的升學率。從表面上看中學和考生的目標是一致的，但實際是有矛盾的，學生追求的是個體利益的最大化，中學追求的整體利益最大化，因此中學要根據(jù)自己擁有的師資、設備來打造特色，以便獲取“規(guī)模效益”。而在一些欠發(fā)達地區(qū)，由于師資不足和信息阻塞，甚至會出現(xiàn)“固定套餐”的科目組合，如浙江的“七選三”，中學會選擇本校師資力量最強的3個科目，將絕大多數(shù)資源都投入其中，謀求集中發(fā)展、優(yōu)勢發(fā)展，并引導學生選擇這3門科目，而絕大多數(shù)學生也會接受這樣的安排，因為這是現(xiàn)實中最理想的選擇。

誠然，中國是考試大國，也是應試大國。自科舉以降，有什么樣的考試組合，就會有什么樣的應試方式。當今的新高考改革，同樣也面臨著這樣的困境。因此，要確保新高考改革沿著初心方向發(fā)展，還須出臺類似于基礎教育教學監(jiān)督或督導制度等加以配合，而僅就一項考試制度的孤獨改革，很難達到預期目標。最后，不可否認，高考取消文理分科可謂是順勢而為，它既是高考內(nèi)容與形式改革的一次質(zhì)的躍升，也是高考的一次“革命”。高考文理不分體現(xiàn)了我國教育領域打破知識界限、提升人的全面發(fā)展、與國際接軌的決心。同時也應看到，是否分科歸根到底是考試形式問題，高考制度是“考”與“招”的統(tǒng)一，關于文理分科爭論的許多焦點問題，只有在文理分合的思維框架之外才能找到答案。時間是檢驗真理的有效維度，實踐是檢驗真理的唯一標準。高考文理不分的科學性與合理性，有待時間和實踐去證明。

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［責任編輯：黃文紅］

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1001－4799（2017）04－0104－07

2017-01-08

國家社會科學基金青年資助項目：C AA140117

李木洲（1981-），男，湖北廣水人，湖北大學教育學院副教授，教育學博士，主要從事考試制度、高等教育理論與歷史研究；張悅（1993-），女，安徽無為人，湖北大學教育學院2015級碩士研究生。