吳興紅

小學(xué)生該讀哪些名著

蘇霍姆林斯基說過：“在學(xué)生的周圍有一個(gè)千萬本書匯成的海洋。其中有些書是毫無意義的，它們既不能豐富學(xué)生的智慧，也無助于陶冶學(xué)生的情操，而另一些書簡直是有害的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，一個(gè)最勤奮的讀者，畢其一生所能讀完的書也不會(huì)超過2000本。因此，必須嚴(yán)格地挑選書籍，善于指導(dǎo)青少年怎樣去讀這些書?！焙翢o疑問，多讀書并非漫無目的、隨心所欲，而應(yīng)該取法乎上，以名著經(jīng)典的閱讀為主。

一是基于課程標(biāo)準(zhǔn)選擇。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）從童話、寓言、故事、詩歌散文作品、長篇文學(xué)名著、當(dāng)代文學(xué)作品、科普科幻讀物等對課外讀物提出建議。對此，我們從兩方面加以研究：其一，根據(jù)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，選取適合小學(xué)生閱讀的書目。如長篇文學(xué)名著中《駱駝祥子》《名人傳》及“茅盾文學(xué)獎(jiǎng)”獲獎(jiǎng)作品等，就不作為對小學(xué)生的要求；其二，對各類“等”進(jìn)行列舉，如“中外現(xiàn)當(dāng)代童話”包括哪些。

二是讀語文教材中的名著。葉圣陶先生認(rèn)為，“課外閱讀須配合著教材隨時(shí)進(jìn)行”。語文教材是引導(dǎo)學(xué)生閱讀名著的重要來源。以蘇教版小學(xué)語文教材（2013年修訂版）為例，主要包括三個(gè)方面：（1）課文，教材中選人了《三國演義》《水滸傳》《史記》《西游記》等各類名著章節(jié)，教師可充分借助這些教材資源，幫助孩子了解名著、走近名著。（2）練習(xí)，在“單元練習(xí)”的“處處留心”“讀讀背背”“口語交際”中，很多題型將觸角伸向課外閱讀。如四年級下冊的“關(guān)云長溫酒斬華雄”，五年級上冊的“水滸故事擂臺賽”等。（3）“我讀書，我快樂”。這是蘇教版教材的一個(gè)特色，通過簡介和提示，引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)作品。如五年級上冊“閱讀《伊索寓言》”，六年級上冊“閱讀《西游記》”“閱讀《魯濱遜漂流記》”等。（4）“名著便覽”和“作家卡片”。這是附在課文后面學(xué)生必須掌握的相關(guān)資料，具有鮮明的課外閱讀指向?！懊阌[”如《簡·愛》和《水滸傳》等?！白骷铱ㄆ比纭案郀柣薄坝旯薄凹玖w林”“巴金”等。

三是尊重和引導(dǎo)學(xué)生興趣。興趣是最好的老師，是學(xué)生閱讀名著的原動(dòng)力。當(dāng)然，由于名著往往與學(xué)生距離較遠(yuǎn)，需要教師及時(shí)給予適切的引導(dǎo)。

為了解小學(xué)生的閱讀興趣，我們對江蘇省如皋市10所小學(xué)，包括3所城區(qū)小學(xué)、4所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)以及3所村小的學(xué)生和教師進(jìn)行問卷調(diào)查。在學(xué)生愛讀的書籍中，主要包括以下幾類名著經(jīng)典：其一，寓言童話，如《伊索寓言》《格林童話》《安徒生童話》等；其二，歷史故事，如《史記故事》《上下五千年》《世界五千年》等；其三，世界文學(xué)名著，如《木偶奇遇記》《小王子》《窗邊的小豆豆》等；其四，科幻、歷險(xiǎn)類作品，如《魯濱遜漂流記》《海底兩萬里》等。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們推薦了小學(xué)生課外閱讀必讀書目。低年段有《安徒生童話》《格林童話》《克雷洛夫寓言》《列那狐的故事》等；中年段有《木偶奇遇記》《三國演義》（故事）《稻草人》《海底兩萬里》《夏洛的網(wǎng)》等；高年段有《伊索寓言》《史記》（故事）《水滸傳》（故事）《假如給我三天光明》《上下五千年》《呼蘭河傳》等。同時(shí)，考慮到學(xué)生的個(gè)性差異、個(gè)人興趣，我們還為不同年段推薦了一些選讀書目。

通過多種方法引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀

讀書有了方法，就像拿到了名著寶庫的鑰匙。由于受年齡和閱歷、學(xué)識的限制，小學(xué)生在閱讀名著過程中常常會(huì)遇到困難，需要教師提供適當(dāng)?shù)膸椭椭笇?dǎo)。

《三顧茅廬》為蘇教版四年級下冊的一篇課文，根據(jù)《三國演義》的片段改編，寫的是劉備第三次成功請諸葛亮出山的故事。課文所在單元中，附有兩個(gè)《三國演義》內(nèi)容，一個(gè)是誦讀一段“關(guān)云長溫酒斬華雄”，另一個(gè)是讀背八個(gè)與《三國演義》有關(guān)的四字詞語。編者的目的不言而喻，是為了引導(dǎo)學(xué)生通過對教材的學(xué)習(xí)引發(fā)閱讀名著的興趣。據(jù)此，我采用了如下教學(xué)策略：

一是立足原著，讓學(xué)生喜歡閱讀。長篇小說的改寫片段雖有完整的故事情節(jié)，表現(xiàn)了人物的某些特征，具有相對的獨(dú)立性，但其人物往往限于表現(xiàn)性格特征的某一側(cè)面。如果僅僅“就文學(xué)文”“就文論文”，學(xué)生對故事、人物的把握就很有限。因此在教學(xué)時(shí)，教師要高屋建瓴，立足原著，著眼全篇，讓學(xué)生“窺一斑而知全豹”，從而更全面、更準(zhǔn)確地理解名著的意蘊(yùn)。

在《三顧茅廬》的教學(xué)中，我沒有給學(xué)生一個(gè)定論，即使是劉備尊重人才的性格特點(diǎn)，我也盡力延伸到原著中，讓學(xué)生看看劉備是怎么用人的。在教學(xué)過程中，我不斷給學(xué)生拋出從教材衍生的問題，如劉備為什么要統(tǒng)一漢室？前兩次劉備拜訪諸葛亮的情況如何？諸葛亮為劉備做了哪些事？三國最后的結(jié)果如何，等等。這些問題根植在教材之中又指向原著閱讀，成為教材與原著之間的橋梁，學(xué)生在一個(gè)個(gè)問題的引領(lǐng)下紛紛走向自主閱讀原著的過程。當(dāng)然，閱讀原著對于小學(xué)生來說還是不太容易，因此絕大多數(shù)讀的都是青少版，只有少數(shù)已讀過青少版的學(xué)生捧起了原著。

二是方法遷移，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。在課堂教學(xué)中，要致力于教給學(xué)生一種常態(tài)的閱讀方法，便于學(xué)生在遷移閱讀時(shí)有法可依。我將如何品味文本意味作為本課教學(xué)的重點(diǎn)，先讓學(xué)生自主閱讀教材，畫出文本中有意味的地方，然后進(jìn)行批注，可以寫自己讀了這段話之后的感受，也可以寫自己對作者寫作手法的認(rèn)識等。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生在同桌交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行全班交流。這種與文本自主對話的方式，能讓學(xué)生在自主閱讀的舞臺盡情解讀文本，放飛個(gè)性解讀的靈翼。在這一過程中，學(xué)生既體會(huì)到自主閱讀、自主發(fā)現(xiàn)的樂趣，又能不斷踐行閱讀方法，提高閱讀能力。

三是搭建平臺，讓學(xué)生享受閱讀。當(dāng)學(xué)生面對一些大部頭名著時(shí)，常常持有“猴子下山”的態(tài)度，有的還可能由于興趣的轉(zhuǎn)移或課余時(shí)間的不足而半途而廢。為此，教師必須搭建一個(gè)個(gè)活動(dòng)平臺，不斷跟進(jìn)學(xué)生的閱讀情況。

比如，在教學(xué)《三顧茅廬》后，我在語文課上開辟出“聊天三國”活動(dòng)，每天語文課中拿出一定時(shí)間和學(xué)生聊聊《三國演義》的閱讀。通過這個(gè)平臺，—方面，我了解了學(xué)生閱讀《三國演義》的狀況；另一方面，所有的學(xué)生都在共同營造閱讀“三國”的氛圍。在學(xué)生閱讀了一段時(shí)間后，再通過閱讀交流課給學(xué)生提供展示交流的平臺，促使學(xué)生對名著內(nèi)容進(jìn)行再挖掘、再思考，從而充分享受閱讀的快樂。我圍繞《三國演義》閱讀設(shè)計(jì)了三個(gè)活動(dòng)：“三國故事我來講”，講自己印象最深的片段或編撰成類似課文的小故事演講；“三國人物我來評”，圍繞自己感興趣的一個(gè)三國人物進(jìn)行評說、辯論；“三國歇后語我來編”，搜集整理關(guān)于“三國”的歇后語，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步創(chuàng)編新的歇后語。

如此，學(xué)生在閱讀交流中所收獲的，則不僅是精神上的滋養(yǎng)與愉悅，更重要的是閱讀能力上的提升和收獲，這是教師所期盼的，也是語文課程改革所期待的。

值得一提的是，閱讀指導(dǎo)切忌功利化，要給予學(xué)生一定的自由，尤其是在起始階段，需要鼓勵(lì)學(xué)生“想怎么讀就怎么讀”。如果每逢閱讀都要求學(xué)生拿起筆桿，鋪開本子，摘錄好詞好句，則必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的閱讀興趣喪失殆盡，閱讀方法也將逐步走入呆板僵化的死胡同。

將名著閱讀納入課外閱讀體系

語文教學(xué)要大面積落實(shí)名著經(jīng)典的閱讀，加強(qiáng)教學(xué)評價(jià)是保證。對于名著閱讀，可以將其納入課外閱讀的整體體系，采用形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方法進(jìn)行。在這一評價(jià)體系中，形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)各占50%的權(quán)重。

形成性評價(jià)是對學(xué)生課外閱讀中的情感、態(tài)度、興趣、習(xí)慣、方法、參與情況、圖書借閱、閱讀量等作出評價(jià)，分為定性評價(jià)和定量評價(jià)。定性評價(jià)，主要是教師結(jié)合平日的觀察了解，為學(xué)生填寫考級評語。定量評價(jià)，主要是教師根據(jù)定性評價(jià)，在學(xué)生自評的基礎(chǔ)上，參照評分標(biāo)準(zhǔn)（見上表），折算成相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。上表是我們制訂的小學(xué)生課外閱讀“自評”標(biāo)準(zhǔn)（試行）。

終結(jié)性評價(jià)，是指對學(xué)生相應(yīng)學(xué)年內(nèi)課外閱讀素養(yǎng)的綜合評定，包括口試和筆試兩種形式。其中，一二年級以口試為主，三至六年級采用筆試和口試相結(jié)合的方式，著重評價(jià)學(xué)生的閱讀積累、獲取信息、內(nèi)容理解、欣賞評價(jià)、遷移運(yùn)用等方面。筆試試題注意把握難度，注重引導(dǎo)學(xué)生讀通、讀懂，讀有收獲，促進(jìn)學(xué)生輕裝上陣，快樂閱讀。