上海 項遠(yuǎn) 倪文尖

中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)里的“文學(xué)閱讀教學(xué)”

上海 項遠(yuǎn) 倪文尖

本文擬對1949年至今國內(nèi)頒行的“中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)”里涉及的“文學(xué)閱讀教學(xué)”部分進(jìn)行述評，梳理半個多世紀(jì)以來語文課標(biāo)有關(guān)文學(xué)閱讀教學(xué)問題的相關(guān)內(nèi)容及其歷史脈絡(luò)，為當(dāng)下和將來提供一些借鑒。

中學(xué)語文 課程標(biāo)準(zhǔn) 文學(xué)閱讀 教學(xué)

1949—2000年中學(xué)語文教學(xué)大綱概要

新中國成立前后至今，語文教學(xué)大綱的制訂歷程大概可以分為四個階段：1949—1958年，1958—1978年，1978—1996年，1996—2016年。正如王榮生所說，“思想性”或“人文性”與“工具性”的對峙，是我國語文課程目標(biāo)的基本分析（認(rèn)識）框架，縱觀2000年前這五十年的語文教學(xué)大綱，“工具性”與“人文性”確實是一條非常明顯的線索。

從1949年到1958年，是中學(xué)語文教學(xué)大綱的摸索時期，1948年《修訂初級中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《修訂高級中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)》均使用“國文”這一概念，大綱中列入“文藝欣賞”的內(nèi)容為：“故事（小說）”“小品、散文”“詩歌”“戲劇”，高中則增加了“傳記”和“其他各種韻文及散文”。其實施方法認(rèn)為，教學(xué)分“閱讀”和“精讀”兩類，而從對“閱讀”概念的描述看，這里的閱讀并不專指對文學(xué)作品的閱讀，也指對語言類知識的閱讀。高中則提出“精讀之范文與專書，須研讀精熟，以能背誦為主”。至1951年，課本命名時將新中國成立前的“國文”“國語”統(tǒng)一為“語文”。1953年前后，推廣“《紅領(lǐng)巾》（小說）教學(xué)法”，加強語言和文學(xué)教學(xué)成為共識，于是，文學(xué)、語言分科教學(xué)應(yīng)運而生。1956年文學(xué)、漢語分科教學(xué)，至1958年終止。1956年，初高中文學(xué)、漢語分科教學(xué)大綱是新中國成立后最詳盡的教學(xué)大綱，初中文學(xué)教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)內(nèi)容包括“文學(xué)作品以及結(jié)合文學(xué)作品講授的文學(xué)理論常識和文學(xué)史常識”。高中文學(xué)教學(xué)大綱同樣明確指出“高級中學(xué)要在初級中學(xué)文學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識更為系統(tǒng)化閱讀范圍更為廣泛的文學(xué)教學(xué)”，包括：依據(jù)文學(xué)史系統(tǒng)學(xué)習(xí)中外重要作品；結(jié)合文學(xué)作品教學(xué)講授一些文學(xué)理論基本知識等，“要通過這樣的教學(xué)，進(jìn)一步提高學(xué)生閱讀、理解和欣賞文學(xué)作品的能力，培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言著作的初步能力，提高他們運用語言的能力，鞏固學(xué)生經(jīng)常閱讀文學(xué)作品的興趣和習(xí)慣，進(jìn)一步擴大學(xué)生對社會生活的認(rèn)識”。筆者認(rèn)為，1956年的分科教學(xué)大綱有幾點值得強調(diào)：1.雖然是分科，看似把文學(xué)教學(xué)提到了很高的位置，但實際上核心還是強調(diào)“閱讀”教學(xué)；2.雖然是在摸索階段，但已直覺地把握住了語文學(xué)科的兩個支援學(xué)科（語言學(xué)、文學(xué)），也大致框定了語文最重要的內(nèi)容邊界；3.總體也不宜評價過高，因為，“文學(xué)”教學(xué)內(nèi)容雖囊括了文學(xué)作品和文學(xué)理論常識，甚至文學(xué)作品的解讀方式試圖與當(dāng)時的文學(xué)研究保持同步，而文學(xué)作品的選擇在當(dāng)時允許的范圍內(nèi)，也體現(xiàn)了相當(dāng)?shù)倪x文水平和廣泛性，但是，整個文學(xué)教學(xué)大綱很容易讓人看出是大學(xué)中文系教學(xué)內(nèi)容下延下放的結(jié)果，而且其中也經(jīng)常會涉及語言教學(xué)問題，這表明“文學(xué)”和“語言”其實沒法完全割裂。

1958—1978這個階段中較為重要的時間點是1963年。1958年下半年終止了文學(xué)、漢語分科教學(xué)的實驗，而到了1963年，大家關(guān)注的重點已不在文學(xué)和漢語是否應(yīng)該分科，而是變成語文和“思想政治教育”的關(guān)系問題，該年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》頒布，確立了語文的性質(zhì)、語文學(xué)科的目的任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，并提出了文道統(tǒng)一的觀點。大綱開門見山地指出“語文是學(xué)好各門知識和從事各種工作的基本工具”——雖然1956年文學(xué)教學(xué)大綱也提“文學(xué)在階級社會里是階級斗爭的工具”，但這兩個“工具”的內(nèi)涵明顯不一樣。大綱還提出“要選文質(zhì)兼美的范文，教學(xué)生精讀（一部分要背誦），要加強識字寫字、用詞造句、布局謀篇等基本訓(xùn)練。基本訓(xùn)練要通過多讀多寫來完成。一般不要把語文課講成政治課，也不要把語文課講成文學(xué)課”（著重

. . .. . .點文字為筆者所加）。這里有幾點需要強調(diào)：1.語文課程標(biāo)準(zhǔn)里后續(xù)不斷糾結(jié)的“工具性與人文性統(tǒng)一”中的“工具性”如要溯本求源，可能還是要回到1963年的大綱來細(xì)細(xì)探究；2.1978年之前大綱中的“工具說”應(yīng)可概括為兩個內(nèi)涵：①學(xué)習(xí)、生活和生產(chǎn)的工具；②為思想政治服務(wù)的工具；3.語文課既不要講成政治課，也不要講成文學(xué)課，這頗值得玩味，迄今也并未過時，所謂“文道不可割裂”。

1978—1996是中學(xué)語文教學(xué)大綱的變革發(fā)展階段，1978年頒布《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》，很快1980年就出了修訂版，大綱強調(diào)“在語文教學(xué)中，思想政治教育和讀寫訓(xùn)練是辯證統(tǒng)一的”，并由此策略性地自然過渡到了“語文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，或者說好像是回到了1963年大綱所說的那種“工具性”。而更值得指出的明顯進(jìn)步是，在教學(xué)要求上“嚴(yán)格的讀寫訓(xùn)練”里多出來了對“寫”的要求，即大綱首次單列“作文教學(xué)”部分。1986年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》、1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱》、1990年做了較大修訂重新頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（修訂本）》、1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》，以上四版大綱開篇均是“語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，直至此后頒行的語文課標(biāo)中，“閱讀”“閱讀能力”或“閱讀訓(xùn)練”都作為教學(xué)要求或教學(xué)內(nèi)容的核心。1978—1996年這一階段，語文教學(xué)大綱變化的大勢并不是“撥亂反正”回到1956年的“文學(xué)”教學(xué)上去，這從1992年大綱的編撰思路可以看出，非常明晰：教學(xué)要求上“聽說讀寫”四大能力再加基礎(chǔ)知識，對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容則是如何訓(xùn)練以上四大能力。這一階段大綱最突出的階段性特征是扎扎實實落實“語文的工具性”，只不過這時對工具性的認(rèn)知還停留在“學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”這一范疇內(nèi)。

1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱（供試驗用）》在語文大綱“工具說”的發(fā)展中應(yīng)該是一次重大進(jìn)步，大綱開篇第一句“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”，這一表述延續(xù)到2000年修訂的大綱里。同樣用的是“工具”，但限定詞由“學(xué)習(xí)和工作”變?yōu)椤敖浑H”，而六條教學(xué)原則的提出則應(yīng)視為語文學(xué)科越來越成熟的標(biāo)志，特別是第二條首次提出“語文訓(xùn)練和思維訓(xùn)練相輔相成。在語言訓(xùn)練的過程中要重視思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維能力的發(fā)展；思維訓(xùn)練要貫穿在語言訓(xùn)練中，促進(jìn)語言能力的提高”，這是對語文作為“交際工具”的一次比較高的定位描述。1996年大綱除了延續(xù)1992年大綱中對課外活動的表述外，對于“閱讀”的教學(xué)內(nèi)容和要求增加了一條“課外自讀文學(xué)名著和一般的政治、經(jīng)濟、科普論著，每學(xué)年不少于50萬字”，很明顯對學(xué)生提高了要求。

1996年大綱的“文化載體”這一表述應(yīng)該也是時代共振的產(chǎn)物，除了20世紀(jì)80年代中期興起并持續(xù)多年的文化熱，還有1993年由知名學(xué)者發(fā)起的全國范圍的“人文精神大討論”，而文學(xué)研究領(lǐng)域的變化也反映到了1997年語文教育大討論上來，直到2000年語文教學(xué)大綱的頒布施行。2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》除了延續(xù)“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”的表述，還首次提出了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”?？梢哉f，這一階段的“工具性與人文性的統(tǒng)一”，既是對1978年以來過于強調(diào)語文工具性的糾偏，同時也是第一次真正意義上回到語文教育的原點。這部分內(nèi)容我們將在第二部分重點論述。通過下圖我們可以看出語文教學(xué)大綱中核心概念的螺旋形進(jìn)步軌跡：

新世紀(jì)語文課程標(biāo)準(zhǔn)評介

1997年下半年開始的語文大討論以及對語文教育種種問題的反思，尤其是社會各界參與討論的那陣勢為語文課程改革做了鋪墊，1999年初于是開始了研制語文課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)備工作。由于標(biāo)準(zhǔn)研制和實驗需要較長時間，教育部決定在研制課標(biāo)的同時，組織力量修訂教學(xué)大綱，針對語文教育中的突出問題抓緊推行局部性改革。2000年3月頒布小學(xué)、初中和高中《語文教學(xué)大綱（實驗修訂版）》，隨之教材也進(jìn)行了修訂。2001年7月頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，9月實驗教材亮相，差不多一年后，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》也完成并頒布。從“大綱”到“課標(biāo)”的1997至2003年的世紀(jì)之交對于語文學(xué)科來說應(yīng)該是特別重要的歷史階段，以此取樣，2000年前語文教育的突出問題是什么？2000年臨時性的教學(xué)大綱修訂版在文本表述上發(fā)生了哪些關(guān)鍵性變化？以此為抓手來著手研究想必具有比較大的意義。

2000年前語文教育的突出問題概括起來就是，80年代“雙基”語文的合理性，由于應(yīng)試競爭愈演愈烈，最終淪落成了“應(yīng)試技術(shù)化”的語文。2000年《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用修訂版）》在“教學(xué)內(nèi)容和要求”的“閱讀”部分首先出現(xiàn)“整體感知課文，體會作者的態(tài)度、觀點、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”這樣的表述，對比1996年語文教學(xué)大綱的“教學(xué)內(nèi)容和要求”的“能力訓(xùn)練·閱讀”的表述：“整體把握課文內(nèi)容，分析課文段、層次及其關(guān)系，理清作者思路，理解中心意思，領(lǐng)會作者寫作意圖”來看明顯是一個進(jìn)步，修訂版大綱強調(diào)以篇章為單位來進(jìn)行閱讀教學(xué)，這改變了過去以考點為出發(fā)點、以字詞句為單位進(jìn)行閱讀教學(xué)的弊病，這正是后續(xù)研究中把“整體感知”作為一個核心概念不斷被討論的原因。除此之外，修訂版大綱緊接著寫到“對課文的內(nèi)容、語言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問”，則是強調(diào)以學(xué)生自己的真實閱讀為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，這兩點可見雖是作為臨時性的修訂版，但針對之前語文教育存在的最突出問題還是把握到了要害。特別還單列第三部分“教學(xué)中要重視的問題”，其中寫道：“（一）要從語文學(xué)科的特點出發(fā)，使學(xué)生在潛移默化的過程中，提高思想認(rèn)識，陶冶道德情操，培養(yǎng)審美情趣。（二）語文教學(xué)中，要加強綜合，簡化頭緒，突出重點，注重知識之間、能力之間以及知識、能力、情意之間的聯(lián)系，重視積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感，致力于語文素養(yǎng)的整體提高?！痹诒硎稣n程新理念時，高頻使用了“體驗”一詞，此外，我們能看到至今仍在使用的“審美”“語感”和“語文素養(yǎng)”等核心概念都已在這次的大綱修訂版中初露端倪，而這些思考到2001年后的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》則更趨于成熟了。

2001年后最直觀的變化就是，由原來沿用的“語文教學(xué)大綱”變?yōu)椤罢Z文課程標(biāo)準(zhǔn)”，而這種替換不是簡單的文本置換，而是彰顯著語文課程和教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型。有關(guān)這兩個名稱背后的“教學(xué)論”和“課程論”兩套話語系統(tǒng)和相應(yīng)的概念術(shù)語等在此不贅，而新課標(biāo)在具體內(nèi)容上可概括為四個顯著變化：一、課程性質(zhì)的定位：由“唯工具”論到“工具性與人文性”統(tǒng)一論。過去那種工具論只揭示了語文課程的外在價值和意義，語文課程的內(nèi)在價值和意義還需要強調(diào)語文的人文性，強調(diào)對人、對人的生命價值的尊重，強調(diào)對學(xué)生健康個性、健全人格的培養(yǎng)。語文教育活動不僅僅是一個純粹的語言習(xí)得過程，更是教師與學(xué)生雙向的、積極的生命互動過程。二、課程目標(biāo)由“知識能力”論到“語文素養(yǎng)”論。綜觀1992年到2000年《大綱》對教學(xué)目的的規(guī)定，可以看出其核心概念就是知識和能力，區(qū)別只是知識和能力的范圍有所不同；而2003年的新課標(biāo)第一次系統(tǒng)地從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計課程目標(biāo)，并使之具體而綜合地體現(xiàn)在必修與選修課程的結(jié)構(gòu)之中，不再強調(diào)語文知識的系統(tǒng)和完整，而是重在讓學(xué)生獲得知識的方法，尤其突出對學(xué)生語文應(yīng)用能力、審美能力、探究能力的培養(yǎng)。就具體目標(biāo)來說，《標(biāo)準(zhǔn)》突出強調(diào)學(xué)生應(yīng)該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個方面獲得發(fā)展。同時《標(biāo)準(zhǔn)》開創(chuàng)了從“過程”角度設(shè)計課程目標(biāo)的先河，標(biāo)志著語文課程從對學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)變到對學(xué)習(xí)過程的重視。三、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計：由單一必修課到必修選修并行。遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，既為全體學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，也為不同需求的學(xué)生提供選擇性發(fā)展的空間，努力構(gòu)建開放而有序的課程結(jié)構(gòu)。四、學(xué)習(xí)方式的革命：由被動接受到自主、合作、探究。提出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，是此次課程改革的顯著特點。對傳統(tǒng)教學(xué)重個體輕合作、重接受輕探究、重結(jié)果輕過程、重認(rèn)識輕體驗的學(xué)習(xí)方式的否定和揚棄，確立了學(xué)生在語文學(xué)習(xí)和個體發(fā)展中的主體地位，這不僅僅是學(xué)習(xí)方式的革命，更是教育理念的革命。很明顯，要落實以上四點目標(biāo)，重?fù)?dān)有很大一部分落在文學(xué)閱讀教學(xué)的頭上。

在新課標(biāo)中，“閱讀”的重要性相較于大綱有了顯著提高，這與強調(diào)人文性不無關(guān)系，課程目標(biāo)的五大部分，其中兩個部分均提及“閱讀”作為路徑和手段的重要性，比如“感受·鑒賞”：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。具有良好的現(xiàn)代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)?！北热纭八伎肌ゎI(lǐng)悟”：“通過閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責(zé)任感?！倍鞍l(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”部分則提高了對閱讀的要求：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法?！?/p>

在必修課程“閱讀與鑒賞”（標(biāo)題“閱讀與鑒賞”就已經(jīng)蘊含著新課標(biāo)的追求和特色，同樣也蘊含著新的問題）的具體12條要求中，特別是從第3條（“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力”）和第6條（“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界”）來看，我們可以很明顯發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)對文學(xué)閱讀的理解，基本上是“鑒賞取向”的，這一取向與兩點有關(guān)：1.對語文工具性的糾偏，不再拘泥于被討論最多也是被詬病最多的字詞句、段落大意和中心思想這種應(yīng)試的傳統(tǒng)套路（然而有必要指出，這一像函數(shù)圖像一樣的波動軌跡卻也成了新課標(biāo)語文閱讀教學(xué)的最大問題，即完全的去知識化）；2.閱讀的鑒賞取向與背后的文學(xué)觀有關(guān)，即降低對“思想性”套路的依賴，走向那個時段尤其流行的“純文學(xué)觀”（然而事實上又落入了形式和內(nèi)容二分的“積極修辭觀”窠臼，往往是脫離文章內(nèi)容講形式技巧，這和過去脫離篇章講字詞句是一個毛?。?。

新課標(biāo)里文學(xué)閱讀教學(xué)的另一大問題就是缺乏文體意識，簡單說就是，沒有意識到針對小說、散文（包括散文、小說文體下位的亞文類，比如抒情性散文、敘事性散文，比如詩化小說、荒誕小說）等不同文體其實應(yīng)該有不同的讀法，當(dāng)然與之相應(yīng)的，也就應(yīng)有對“讀的過程”的不同教法。

上海語文課標(biāo)和全國語文課標(biāo)的比對

上海市作為“教育特區(qū)”，自1991年起使用“語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”或“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”這樣的名稱，早于全國（在2001年由“教學(xué)大綱”改為使用“課程標(biāo)準(zhǔn)”這一名稱）。1991年版上海的《全日制九年制義務(wù)教育語文課標(biāo)》強調(diào)語文是“基礎(chǔ)學(xué)科”，在“目標(biāo)”的“閱讀”部分將現(xiàn)代文和文言文分開來論述，其內(nèi)容當(dāng)然也是以篇章字句為主，另外提到了增加閱讀量，還提到要“掌握基本的閱讀方法”，而在“教學(xué)組織和教學(xué)方法”部分則有兩大亮點值得一提：1.“語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進(jìn)語言和思維的統(tǒng)一發(fā)展。要指導(dǎo)學(xué)生在理解和運用語言文字的過程中，把握思維的途徑、方法，鼓勵獨立思考。倡導(dǎo)質(zhì)疑探究，允許發(fā)表不同見解，培養(yǎng)提出問題、分析問題和解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的智力?！毕嚓P(guān)的“語言和思維”問題，全國大綱則是1996年版中才開始觸及，“思維訓(xùn)練要貫穿在語言訓(xùn)練中”；而“鼓勵獨立思考”，“倡導(dǎo)質(zhì)疑探究，允許發(fā)表不同見解”等基于學(xué)生個體閱讀經(jīng)驗的提法，則遲至2000年的大綱臨時修訂版才提出。2.“語文教學(xué)中的閱讀教學(xué)分量最重、占時最多。提高閱讀教學(xué)的效率是提高語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵”，這是課標(biāo)里第一次如此直白地將“閱讀”提到如此重要的位置，而全國課標(biāo)要到2003年才能看到相關(guān)論述，指出教師應(yīng)“從學(xué)習(xí)方法、思維方法上加以引導(dǎo)、點撥。必須防止出現(xiàn)以教師分析代替學(xué)生閱讀、理解、欣賞的‘滿堂灌’‘滿堂問’的教學(xué)狀況”。對比1991年頒布的全國《中小學(xué)語文學(xué)科思想政治教育綱要（試用）》這樣的標(biāo)題，1991年版的上海語文課標(biāo)能從容淡定地基于語文學(xué)科本身的性質(zhì)特點進(jìn)行探索，的確算是難能可貴。

1996年版上?！度罩聘呒壷袑W(xué)語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》除了“教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求”的“閱讀”部分提出了“能評析文章的思想意義和表現(xiàn)形式”之外，沒有更多特色。1998年版上?！度罩凭拍炅x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂本）》和《全日制高級中學(xué)語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂本）》也沒有多少顯著的修訂。

2006年版《上海市中小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》是在2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》頒布五年后才發(fā)布的，從兩者的體例上看，上海版吸納了全國版的巨大成果。比如課程性質(zhì)和課程定位，上海版“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”，比全國版多了“信息載體”這一說法，而且這一說法被全國版《義務(wù)教育語文課標(biāo)（2011年版）》所吸收，由之前全國版的“文化載體”變成“信息載體”，這應(yīng)該與當(dāng)時語文課標(biāo)研究的國際視野有關(guān)。我們可以從美國一些州的英語課程標(biāo)準(zhǔn)使用“信息材料”這樣的概念來看，概念的背后實際是“閱讀”對象的變化和擴大，比如美國加利福尼亞州《公立學(xué)校英語課程標(biāo)準(zhǔn)（幼兒園至十二年級）》的“文學(xué)教育目標(biāo)”里寫道：“到四年級時，學(xué)生每年要閱讀50萬字1左右，包括一篇適合本年級水平的優(yōu)秀敘述文和說明文（如經(jīng)典文學(xué)、當(dāng)代文學(xué)、報紙、雜志、聯(lián)機信息）?！睂﹂喿x的要求里也包括對“信息材料的結(jié)構(gòu)特點”加以把握?？上У氖?，這一概念在2006年版上海課標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)上并沒有得到更多展開。另外，上海課標(biāo)在課程理念上第一次使用了“學(xué)得”和“習(xí)得”這樣的概念，“語文課程要關(guān)注學(xué)生在有計劃、有目的的課程活動中的‘學(xué)得’，也要關(guān)注學(xué)生在各種語言實踐活動中的‘習(xí)得’”，這兩者對應(yīng)的則是后來語文研究中經(jīng)常被討論的“顯性知識”和“內(nèi)隱知識”或者叫“默會知識”，然而同樣很遺憾的是，這些以更廣闊視野所引入的概念像是靈光一現(xiàn)，卻并沒有得到更多的闡釋和落實。這幾乎成了語文課標(biāo)一個非常突出的問題，新概念和新思路能把人激動得莫可名狀，而一旦碰到教學(xué)落實便啞然了。至于“課程目標(biāo)”在閱讀上的要求，上海版和全國版都采用了分年級的階段目標(biāo)這一策略，不同的是，上海版還試圖在內(nèi)容框架上建立不同的教學(xué)模塊在不同年級所應(yīng)達(dá)到的不同水平和建議課時數(shù)的量化表。上海版區(qū)別于全國版還另列了“內(nèi)容與要求”，同樣是按照年級分段做出內(nèi)容和要求，但較有特色的是出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”和“實施案例”這兩個部分。還有一點比較大的區(qū)別是，上海版在課標(biāo)中絕無僅有地在“實施建議”的“保障措施”條里論述了“師資隊伍的建設(shè)”，雖然具體內(nèi)容沒有多少亮點，但在“具體的學(xué)科實施建議”里而不是在“義務(wù)教育的總綱”里講語文老師的建設(shè)確實是一個新思路。

2016年普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(初稿)已經(jīng)進(jìn)入后期討論、征詢意見階段，這一版的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的直觀印象是變厚了（將課程標(biāo)準(zhǔn)能變厚確實也需要功夫），其次是有兩個概念非常凸顯：“核心素養(yǎng)”和“任務(wù)群”。在“課程目標(biāo)”部分將“核心素養(yǎng)”提到了“綱舉目張”的地位，認(rèn)為“核心素養(yǎng)”是“學(xué)生在積極的語言實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價值觀的綜合體現(xiàn)”，“語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展包括‘語言建構(gòu)與運用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個方面的關(guān)鍵內(nèi)容”。簡單點說就是，學(xué)生的“核心素養(yǎng)”不是簡單的知識或技能，而是以學(xué)科知識技能為基礎(chǔ)，整合了情感、態(tài)度和價值觀在內(nèi)的，面對情境的，有任務(wù)指向的，在解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題過程中調(diào)取學(xué)科知識與技能、滿足特定現(xiàn)實需求的綜合性表現(xiàn)。這與以前課標(biāo)版本所說的“語文素養(yǎng)”還是有所不同，“核心素養(yǎng)”貌似不再是以前那種關(guān)于“語文能力”的說不清道不明的“內(nèi)功”了，而是要活在一個個具體真實情境里的外顯功夫。如此變化應(yīng)該不僅僅是話語層面的，更應(yīng)該也必須落實到一線教學(xué)從內(nèi)容到方式的一系列轉(zhuǎn)變，真是很令人期待。

在梳理語文課標(biāo)歷史的過程中，筆者覺得2003年《關(guān)于〈普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）〉研制工作的說明》在修訂背景、迫切性和戰(zhàn)略意義方面是寫得最好的，其中有云：“上個世紀(jì)末，我們國家關(guān)于教育改革的呼聲不斷，這呼聲既來自教育第一線，也來自理論界和政府決策層，起因于對教育中弊病的檢討和對社會走向的洞察：為了中華民族的復(fù)興，我們必須抓住世紀(jì)之交的戰(zhàn)略機遇，實施科教興國的基本國策，改變教育中陳舊落后的內(nèi)容、目標(biāo)和實施方式，推進(jìn)教育的跨越式發(fā)展。放眼世界可以看到，從20世紀(jì)80年代起，世界上一些率先向信息化社會邁進(jìn)的國家開始了新一輪的教育改革，這是對社會重大轉(zhuǎn)型的呼應(yīng)，是對21世紀(jì)即將出現(xiàn)的國際競爭的準(zhǔn)備。”今日重溫之，感慨良多。實事求是地說，從不斷迭代的課標(biāo)以及課程改革舉措來看，我們的母語教學(xué)及其科研，不管是教育理念還是課程標(biāo)準(zhǔn)，還是課程改革的落實，等等，確乎尚未出現(xiàn)與當(dāng)代中國在全球的崛起相匹配的巨大成果，也還沒有能夠做到讓人民群眾滿意。所以，我們的語文教育研究者包括語文課程標(biāo)準(zhǔn)制定者們還任重道遠(yuǎn)，因為母語教育事關(guān)中國的軟實力，事關(guān)我們能否講好“中國故事”，事關(guān)中華民族的未來；語文教育研究者、語文教育政策制定者和語文課程標(biāo)準(zhǔn)制定者就是該領(lǐng)域的頂層設(shè)計師，而某種程度上，中華民族的偉大復(fù)興應(yīng)該從母語、從母語教育抓起、做起。

①文章標(biāo)題以“中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)”一詞予以統(tǒng)一，在文章內(nèi)容部分依照各個歷史階段實際使用的“語文教學(xué)大綱”“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”等概念來表述。

②王麗波：《中美語文課程標(biāo)準(zhǔn)文學(xué)教育比較研究》，《教學(xué)與管理》2013年第1期。

作者：

項遠(yuǎn)，華東師范大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)部EDP項目執(zhí)行主任，華東師范大學(xué)中文系現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)碩士，曾有過多年高中語文教學(xué)經(jīng)歷。倪文尖，博士，華東師范大學(xué)中文系副教授，碩士生導(dǎo)師。

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