高一學(xué)生在經(jīng)歷了中考大量的散文應(yīng)試訓(xùn)練后，普遍具有一定的應(yīng)試技巧和思維模式。這種技巧和模式依然會(huì)影響高中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，所以在起始階段就應(yīng)引起注意。例如在學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，講到“鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底”，他們會(huì)這樣賞析：“用了比擬的手法生動(dòng)形象地描寫(xiě)鷹和魚(yú)的狀態(tài)，表達(dá)作者對(duì)祖國(guó)大好山河的熱愛(ài)和對(duì)革命事業(yè)的豪情壯志。”這樣表述是不是有些不妥呢——比擬是如何體現(xiàn)的？哪個(gè)詞生動(dòng)形象？表現(xiàn)鷹和魚(yú)什么狀態(tài)？沒(méi)有深入細(xì)致地品讀，直奔主題地表述情感和主旨，這種概念化的、程式化的表達(dá)，這種思路清晰卻缺少邏輯的表達(dá)只能是一種正確的廢話(huà)。

如何擺脫這種思維模式呢？如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)散文的語(yǔ)言之美？如何在鑒賞散文時(shí)自由地表達(dá)個(gè)性化理解呢？在《我與地壇》的教學(xué)中我做了以下幾點(diǎn)嘗試：

一、淡化知人論世

學(xué)生在初中學(xué)過(guò)《秋天的懷念》，當(dāng)問(wèn)及作者，他們對(duì)史鐵生的經(jīng)歷是了解的，但是這種了解僅僅停留在身殘志堅(jiān)、不屈不撓的層面上。如果認(rèn)識(shí)一個(gè)作家只是因?yàn)樗貌±p身，飽經(jīng)磨難，那么這種了解是膚淺的。一個(gè)作家被記住應(yīng)該是由于他的文字以及文字所傳達(dá)的思考，正如韓少功所言：“史鐵生是一個(gè)生命的奇跡，在漫長(zhǎng)的輪椅生涯里至強(qiáng)至尊；是一座文學(xué)的高峰，其想象力和思辨力一再刷新當(dāng)代精神的高度；是一種千萬(wàn)人心痛的溫暖，讓人們?cè)谒蚕⒅杏|摸永恒，在微粒中進(jìn)入廣遠(yuǎn)，在艱難和痛苦中卻打心眼里寬厚地微笑?！?/p>

如何讓學(xué)生深入了解作者，是通過(guò)PPT繪聲繪色地介紹還是旁征博引地評(píng)價(jià)呢？

在散文教學(xué)中，不妨淡化知人論世，就讓學(xué)生自己在散文中尋找作者當(dāng)時(shí)的狀態(tài)吧。初讀課文后，筆者要求學(xué)生整體感知：“什么樣的地壇？什么樣的我？我在地壇干什么？”帶著任務(wù)閱讀，他們很容易發(fā)現(xiàn)，地壇“荒蕪冷落并不衰敗”，我是失魂落魄”的——“在最狂妄的年齡殘廢了雙腿”“找不到工作，找不到去路，忽然間幾乎什么都找不到了”，地壇對(duì)我來(lái)說(shuō)“是可以逃避一個(gè)世界的另一個(gè)世界”，“我一連幾小時(shí)專(zhuān)心致志地想關(guān)于死的事，也以同樣的耐心和方式想過(guò)我為什么要出生”。這些寫(xiě)作背景和作者介紹不都清晰地出現(xiàn)在文章里嗎？何需再贅言作者的生平經(jīng)歷、代表作品、地壇的變遷等等信息呢？

整體感知后再讀文章，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的故事：作者雙腿殘疾，所以到地壇去思考人生，地壇生機(jī)勃勃使作者重新獲得生存的力量和勇氣。作者絕不僅是為了呈現(xiàn)個(gè)人的苦難，而是書(shū)寫(xiě)十五年來(lái)在地壇的觀(guān)察、思考、苦痛與掙扎。所以他認(rèn)為：“我常覺(jué)得這中間有著宿命的味道：仿佛這古園就是為了等我，而歷盡滄桑在那兒等待了四百多年”。接著引導(dǎo)學(xué)生品讀景物描寫(xiě)，體會(huì)地壇是如何等待的呢？“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門(mén)壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄……”經(jīng)過(guò)反復(fù)誦讀，從“剝蝕”、“淡退”“坍圮”“散落”這些既能看見(jiàn)結(jié)果又能想見(jiàn)過(guò)程的動(dòng)詞中，我們能感受地壇四百年間的變化，由原來(lái)的金碧輝煌、氣宇軒昂變得老邁滄桑?！案】涞牧鹆?、炫耀的朱紅”、代表著無(wú)上榮光的高墻和玉砌雕欄都消散在時(shí)光里，此時(shí)的地壇和作者是多么的相似啊，都有過(guò)喧囂得意的過(guò)往，都有著衰颯頹廢的現(xiàn)在，只是地壇更加平靜從容，“祭壇四周的老柏樹(shù)愈見(jiàn)蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”，經(jīng)歷了多少戰(zhàn)火兵燹、經(jīng)歷了多少離合悲歡，地壇無(wú)言，但“它為一個(gè)失魂落魄的人把一切都準(zhǔn)備好了”。

淡化寫(xiě)作背景，淡化知人論世，通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化閱讀，從文本中體會(huì)作者和地壇之間的宿命，了解了當(dāng)時(shí)作者的狀態(tài)和地壇的特點(diǎn)，研讀文章豐富細(xì)膩的語(yǔ)言，勝過(guò)圖文并茂卻脫離文本的介紹。

二、優(yōu)化批注品評(píng)

研讀過(guò)程中，除了問(wèn)題引導(dǎo)，還可以鼓勵(lì)學(xué)生自由地對(duì)文本批注品評(píng)。例如，文章第五節(jié)的一段景物描寫(xiě)：“蜂兒如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空；螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉(zhuǎn)身疾行而去；瓢蟲(chóng)爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開(kāi)翅膀，忽悠一下升空了；樹(shù)干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋；露水在草葉上滾動(dòng)，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開(kāi)萬(wàn)道金光。滿(mǎn)園子都是草木競(jìng)相生長(zhǎng)弄出的響動(dòng)，窸窸窣窣片刻不息?！痹谶@一部分的鑒賞中，學(xué)生再次開(kāi)啟“正確的廢話(huà)”模式：“用了擬人、比喻等手法，表現(xiàn)了地壇的生機(jī)和寧?kù)o?！边@種懸浮半空的高度概括，根本不能體會(huì)作者在地壇專(zhuān)注的凝望，這種直奔主題的總結(jié)，根本不帶任何情感的溫度，那么，語(yǔ)言品讀會(huì)流于空泛，課堂也缺少碰撞和共鳴。

為什么不引導(dǎo)學(xué)生字斟句酌地閱讀，靜心思考，自由表達(dá)呢？我嘗試讓他們選取一種景物的描摹、一句話(huà)或一個(gè)詞，研讀批注，品味語(yǔ)言。經(jīng)過(guò)細(xì)化閱讀，學(xué)生的思維就比較活躍了。在討論交流環(huán)節(jié)，批注異彩紛呈：“小霧的比喻很新奇，寫(xiě)出了蜂兒不停扇動(dòng)翅膀的忙碌模樣，人們常用一朵修飾花或者云，一朵小霧，正表現(xiàn)蜂兒的輕盈可愛(ài)”；“作者在痛苦地思考，于是螞蟻也在搖頭晃腦捋著胡須，每個(gè)生命都有自己走不出的困頓吧”；“穩(wěn)穩(wěn)地停在半空、轉(zhuǎn)身疾行而去、忽悠一下升空了，作者是多么羨慕這些自由自在的狀態(tài)啊。生病后的他，懷念腳踏在柔軟草地上的感覺(jué)，懷念想走到哪就走到哪的感覺(jué)，懷念踢一顆石子的感覺(jué)，作者在巨大的落寞中看到了微小生物的自在坦蕩”；“露水是晶瑩而易逝的，在這里卻大詞小用，轟然墜地、摔開(kāi)萬(wàn)道金光，仿佛看到一滴露水的色澤和力量”；“作者把自己放低變小，于是他看見(jiàn)蜂兒、螞蟻、瓢蟲(chóng)的忙碌，聽(tīng)見(jiàn)草木競(jìng)相生長(zhǎng)的聲音，他描寫(xiě)的是地壇里生命的靈動(dòng)與尊嚴(yán)”；這些鮮活豐富的批注，正是學(xué)生深入研讀文本，細(xì)化品評(píng)過(guò)程后的智慧結(jié)晶。

批注式閱讀，是一種研究性閱讀，是一種以主動(dòng)探究為核心的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思維過(guò)程。細(xì)化品評(píng)的過(guò)程，可以使這種研究型的閱讀變成有思考、有深度的個(gè)性化自由的表達(dá)。

三、強(qiáng)化誦讀體驗(yàn)

自由地表達(dá)不僅體現(xiàn)在深入細(xì)致的品評(píng)文本，還可以通過(guò)聲情并茂地誦讀品味語(yǔ)言，體會(huì)情感。清代桐城派作家姚鼐說(shuō)：“文章精妙不出字句聲色之間，舍此便無(wú)可窺尋?！痹凇段遗c地壇》第七節(jié)中，作者連用六個(gè)“譬如”來(lái)說(shuō)明地壇中“有些東西的任誰(shuí)也不能改變它的”——祭壇石門(mén)中燦爛的落日、把天地都叫喊得蒼涼的雨燕、冬天雪地上孩子的腳印、

那些蒼黑的古柏、灼烈而清純的草木和泥土的氣味、滿(mǎn)園熨帖而微苦的味道。一個(gè)形如槁木、心如死灰的人是不可能有這樣細(xì)膩鮮活的觀(guān)察的。對(duì)這樣一段情感濃郁、語(yǔ)勢(shì)充沛的景物描寫(xiě)，與其條分縷析的分析意象的特點(diǎn)和意蘊(yùn)，不如鼓勵(lì)學(xué)生自由地融入情感地朗讀。

朗讀的形式可以多樣，小組合作討論后的個(gè)讀展示，圍繞某處語(yǔ)句誦讀方式的爭(zhēng)鳴都可以加深對(duì)文本的了解。這個(gè)過(guò)程中，老師不再是示范者和組織者，而是參與者和欣賞者。通過(guò)誦讀，讓學(xué)生體會(huì)落日的寧?kù)o恢弘、雨燕的高歌嘹亮，大約是用高亢飽滿(mǎn)的語(yǔ)調(diào)；引人猜想的孩子的腳印，那樣匆忙凌亂，大約充滿(mǎn)新奇和希望；鎮(zhèn)定泰然的古柏歷經(jīng)無(wú)數(shù)風(fēng)雨滄桑，讀來(lái)也應(yīng)從容不迫；讀到那些難于捕捉的氣息和味道，語(yǔ)氣舒緩平靜，大約能體會(huì)作者在老樹(shù)下、荒草邊或頹墻旁，默坐呆想、物我兩忘的狀態(tài)。

一堂沒(méi)有朗朗書(shū)聲的語(yǔ)文課是有缺憾的，我們的課堂往往以教師的分析代替學(xué)生的體驗(yàn)領(lǐng)悟，以錄音范讀代替教師的誦讀指導(dǎo)，用默讀齊讀代替?zhèn)€性化的朗讀，很少能使學(xué)生真正體會(huì)鏗鏘之聲、抑揚(yáng)之調(diào)、聲韻之美。美好的誦讀需要優(yōu)質(zhì)的嗓音和嫻熟的技巧，又似乎和這些沒(méi)有太大的關(guān)聯(lián)。朱自清說(shuō)：“誦讀寫(xiě)出來(lái)的話(huà)，得從意義里去揣摩，得從字里行間去揣摩，而寫(xiě)的人雖想著包含那些，卻未必能包羅一切的，誦讀的人須在文字中盡致?！币虼?，誦讀它更需要在讀者和文本之間、在讀者和作者之間、在讀者和讀者之間產(chǎn)生感情的交流和碰撞。

散文是作家書(shū)寫(xiě)人生意蘊(yùn)最真切自由，最富美感的文學(xué)性作品，急功近利、心浮氣躁的人是寫(xiě)不好散文的，同樣，急功近利、心浮氣躁的人也是無(wú)法欣賞散文的。散文語(yǔ)言教學(xué)，不是簡(jiǎn)單粗疏地分析章法技巧，不是用固定的思維模式應(yīng)對(duì)活色生香的文章，而是要通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)淡化寫(xiě)作背景，通過(guò)批注品評(píng)深入研讀文本，通過(guò)聲情并茂地誦讀體會(huì)情感意蘊(yùn)，讓常態(tài)的教學(xué)遠(yuǎn)離浮躁膚淺的閱讀，讓正確的廢話(huà)變成自由的表達(dá)。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓少功.他是中國(guó)文壇的幸運(yùn)[J].天涯，2011，（02）.

[2]朱光潛.散文的聲音節(jié)奏[J].閱讀與鑒賞（高中版），2004，（06）.

（王海燕 江蘇省徐州市第一中學(xué) 221000）