方果

【摘 要】基于一篇文章的教學(xué)和基于一類(lèi)文體的教學(xué)，體現(xiàn)了兩種不同的觀念取向，通過(guò)分析各自的教學(xué)價(jià)值，能明顯看出兩者在內(nèi)容、出發(fā)點(diǎn)、效果等方面的區(qū)別。教師從中找出單篇教學(xué)與整本書(shū)閱讀之間的生發(fā)點(diǎn)，借由開(kāi)闊閱讀視野、摒棄慣有教學(xué)思維、選擇關(guān)鍵要素等途徑實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的有效鏈接。

【關(guān)鍵詞】單篇教學(xué) 整本書(shū)閱讀 教學(xué)取向 價(jià)值比較 鏈接要點(diǎn)

新課程理念越來(lái)越重視對(duì)學(xué)生閱讀能力的考查，提出摒棄碎片化的閱讀，強(qiáng)化整本書(shū)的閱讀，讀經(jīng)典、讀名著勢(shì)必成為學(xué)生閱讀的新常態(tài)。雖然當(dāng)前的語(yǔ)文課堂還是以單篇課文為主要閱讀單位，但從小學(xué)中高段語(yǔ)文教材來(lái)看，有較多選文出自名家名篇，如《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》出自林海音的《城南舊事》，《祖父的園子》出自蕭紅的《呼蘭河傳》，《刷子李》出自馮驥才的《俗世奇人》，等等。這些經(jīng)典的文學(xué)代表作，完全可以成為學(xué)生撬動(dòng)整本書(shū)閱讀的一個(gè)支點(diǎn)，借助一篇文章的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)一位作家，繼而閱讀一本名著，了解一種風(fēng)格，若能生發(fā)出這樣的閱讀鏈接，既能提升課內(nèi)閱讀教學(xué)的有效性，又能確保課外閱讀的延伸性。如此考慮，教師在教學(xué)該類(lèi)文本時(shí)，對(duì)這些文章的價(jià)值定位與利用也將有別于單篇孤立教學(xué)的文本。

人教版六年級(jí)上冊(cè)的《最后一頭戰(zhàn)象》，選自沈石溪的同名動(dòng)物小說(shuō)，筆者以此文教學(xué)為例，淺淡針對(duì)課內(nèi)單篇教學(xué)與課外閱讀鏈接的思考與嘗試。

一、同一文本，兩種不同的教學(xué)取向

所謂教學(xué)取向，是指面對(duì)一篇文章，教師是如何對(duì)文本材料進(jìn)行有效利用且教材利用的目標(biāo)指向何處?！蹲詈笠活^戰(zhàn)象》一文，可以羅列出以下兩種不同的教學(xué)取向。

（一）基于一篇文章的教學(xué)

基于一篇文章的教學(xué)，是指停留于單篇的概念，把這一篇教深教透，更多地著眼于文章的內(nèi)容和情節(jié)，即教師僅將其視為一篇敘事小說(shuō)，設(shè)計(jì)的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都指向?qū)适聝?nèi)容的了解與體會(huì)。

大致可設(shè)計(jì)以下幾個(gè)步驟：第一步，通讀課文，了解故事概要；第二步，重點(diǎn)品讀，體會(huì)戰(zhàn)象嘎羧的內(nèi)心；第三步，情感升華，感受嘎羧的形象；第四步，介紹作者，推薦閱讀動(dòng)物小說(shuō)。這樣的教學(xué)模式具有一定的普適性，教師著眼并深究的是故事本身的情節(jié)與故事角色流露出的情感，學(xué)生習(xí)得的是文本的內(nèi)容與語(yǔ)言。這樣的教學(xué)對(duì)于單篇而言，是比較深入和透徹的，但對(duì)于指向類(lèi)似文學(xué)體裁的橫向閱讀遷移能力的養(yǎng)成，其效果則微乎其微。

（二）基于一類(lèi)文體的教學(xué)

基于文體的教學(xué)，教學(xué)定位為這是一篇沈石溪?jiǎng)游镄≌f(shuō)代表作，即它入編教材，就是一個(gè)閱讀鏈接的窗口。通過(guò)此篇文章的學(xué)習(xí)，學(xué)生能了解動(dòng)物小說(shuō)的一般特點(diǎn)并掌握閱讀動(dòng)物小說(shuō)的基本策略。

教學(xué)設(shè)計(jì)了如下四個(gè)板塊：板塊一，推測(cè)情節(jié)：文中哪一處情節(jié)描寫(xiě)出乎你的意料？與你原先想的有何不同？這樣寫(xiě)有什么好處？你在閱讀其他動(dòng)物小說(shuō)時(shí)留意過(guò)這樣的情節(jié)嗎？板塊二，品味語(yǔ)言：摘錄能體現(xiàn)嘎羧內(nèi)心情感的句子。從嘎羧的行動(dòng)、神態(tài)中體會(huì)到它有怎樣的內(nèi)心情感？板塊三，感受形象：嘎羧與你原先了解的大象相比，有哪些不同的特點(diǎn)？從哪些內(nèi)容中感受到的？你從動(dòng)物小說(shuō)中還認(rèn)識(shí)了哪些動(dòng)物形象？板塊四，走近作者：作者是一個(gè)怎樣的人？為什么能寫(xiě)出這樣精彩的作品？他的經(jīng)歷對(duì)提高我們的寫(xiě)作能力有什么啟示？這樣的設(shè)計(jì)是將《最后一頭戰(zhàn)象》定位為動(dòng)物小說(shuō)這一文學(xué)類(lèi)型的一個(gè)具體載體，教師深挖的是文章里體現(xiàn)出的動(dòng)物小說(shuō)的基本元素——情節(jié)、語(yǔ)言、形象及創(chuàng)作由來(lái)，借助單篇的閱讀使學(xué)生辨識(shí)動(dòng)物小說(shuō)的表達(dá)特征，有一定的閱讀賞析能力，在頭腦中初步形成動(dòng)物小說(shuō)這一文體意識(shí)，激發(fā)進(jìn)一步閱讀拓展的興趣。

二、兩種不同教學(xué)取向的價(jià)值比較

以上兩種不同的教學(xué)取向，體現(xiàn)了不同的閱讀價(jià)值，主要有如下幾個(gè)方面的區(qū)別。

（一）教材內(nèi)容與課程內(nèi)容的區(qū)別

以《最后一頭戰(zhàn)象》為例，文中介紹了戰(zhàn)象嘎羧重披象鞍，趕往百象冢，與曾和自己浴血奮戰(zhàn)的伙伴們?cè)嵩谝黄?，表現(xiàn)了一頭戰(zhàn)象的英勇以及忠誠(chéng)。這些是課文傳遞的信息，是教材內(nèi)容。而課程內(nèi)容是指一切能夠服務(wù)于教師引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、方法或是閱讀技巧與策略的素材。這一課的課程目標(biāo)也很明晰：掌握閱讀鑒賞動(dòng)物小說(shuō)的一般策略?；诖蟛糠謱W(xué)生有過(guò)閱讀沈石溪?jiǎng)游镄≌f(shuō)的經(jīng)歷，在內(nèi)容安排上，每個(gè)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的鏈接。如“推測(cè)情節(jié)”環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，是因?yàn)榇蟛糠值男≌f(shuō)情節(jié)都具有懸念性，“推測(cè)”成為閱讀小說(shuō)一種非常重要的能力，它可以為閱讀過(guò)程增添不少趣味。因此在了解本文情節(jié)的基礎(chǔ)上，拓展提問(wèn)“你還在沈石溪其他動(dòng)物小說(shuō)中讀到過(guò)類(lèi)似出乎你意料的情節(jié)嗎”，這樣的提問(wèn)很自然地滲透了閱讀這一類(lèi)文體的一種閱讀策略。

（二）教內(nèi)容與學(xué)能力的區(qū)別

我們常質(zhì)疑：這篇課文教與不教，對(duì)學(xué)生會(huì)不會(huì)有影響？這樣的發(fā)問(wèn)我們還可以從另一個(gè)角度來(lái)看待，即從學(xué)生的能力需求角度來(lái)審視，教與不教意義區(qū)別大不大。如果從學(xué)生的能力需求角度重組教材，那教與不教可能就不一樣了。這也決定了閱讀課的兩種設(shè)計(jì)：“文本解讀型”與“技能掌握型”。文本解讀型就是以解讀文本思想內(nèi)容為主線來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，技能掌握型則是遵照語(yǔ)文知識(shí)或技能學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。盡管兩種教學(xué)設(shè)計(jì)都有閱讀推薦的環(huán)節(jié)，但在學(xué)生心中引發(fā)的閱讀愿望是完全不同的。前者更像一個(gè)附帶產(chǎn)品，在教學(xué)結(jié)尾處輕描淡寫(xiě)地作一番介紹，如果說(shuō)關(guān)聯(lián)，它也只是文本在內(nèi)容上的延伸而已。后者則把它視為一個(gè)終極目標(biāo)，在教學(xué)開(kāi)篇處即有滲透，在教學(xué)中開(kāi)宗明義地對(duì)這一文體進(jìn)行深入賞析，到教學(xué)結(jié)尾時(shí)學(xué)生已躍躍欲試，準(zhǔn)備開(kāi)啟另一個(gè)閱讀天地。

（三）輸入價(jià)值與批判思考的區(qū)別

拿到文本，我們教師常以自己的意愿揣摩作者的意圖，然后將這一立意灌輸給學(xué)生。這種被動(dòng)閱讀的教學(xué)方式在很長(zhǎng)一段時(shí)間里占據(jù)著語(yǔ)文課堂。文本在說(shuō)話，但不同的人可以有不同的理解，尤其是一些有爭(zhēng)辯性的立意，恰好能提升學(xué)生的思辨能力。上文提到的第一種教學(xué)設(shè)計(jì)，更多的是向?qū)W生灌輸教師自身對(duì)文本主題的解讀，以“偉大”和“感動(dòng)”為主基調(diào)，學(xué)生鮮有自己個(gè)性的認(rèn)知。而第二種教學(xué)設(shè)計(jì)，則較少這樣的統(tǒng)一，更多的是思辨，如“感受形象”部分，“文中的戰(zhàn)象與你以往所認(rèn)知的大象有什么不同”，這是促使學(xué)生將生活原有認(rèn)知與文本形象進(jìn)行比較。在沈石溪的筆下，塑造了許許多多類(lèi)似于戰(zhàn)象的動(dòng)物形象，它們與學(xué)生對(duì)動(dòng)物的原有認(rèn)知會(huì)發(fā)生沖突，學(xué)生也將在文本的閱讀中重新建構(gòu)一個(gè)個(gè)動(dòng)物形象，這樣的閱讀思考是對(duì)原有認(rèn)知的補(bǔ)充、發(fā)散或是重整，而非走向單板的統(tǒng)一。

三、從單篇教學(xué)到整本書(shū)閱讀的鏈接生發(fā)要點(diǎn)

特級(jí)教師蔣軍晶說(shuō)：“單篇閱讀教學(xué)的價(jià)值，在于它強(qiáng)調(diào)‘舉一反三的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)的是在一滴水里看世界，在單獨(dú)的一篇經(jīng)典里面，可以獲得非常豐富、多樣的學(xué)習(xí)收獲，可以挖掘到經(jīng)典文章的微言大義，可以面面俱到地去探尋單篇經(jīng)典的各個(gè)方面所達(dá)到的高峰?！?這就決定了單篇經(jīng)典課文的教學(xué)意義在于它是幫助學(xué)生“舉一反三”的“一”之所在，能夠展現(xiàn)最大的入門(mén)價(jià)值。要找到這一滴能反映“世界”的“水”，需要注意以下幾個(gè)要點(diǎn)。

（一）開(kāi)闊教師的閱讀視野

如果要讓學(xué)生的閱讀從一篇走向整本，就意味著教師要去讀更多的文章。因?yàn)橹挥小熬褙S盈”的教師，才能引導(dǎo)學(xué)生擁有“豐盈”的精神。但目前教學(xué)中的技術(shù)化傾向讓很多教師的“本體性知識(shí)”缺失，教師追求的不是閱讀視野，不是閱讀力，而是讓“課”像“課”的技術(shù)。這樣的純“技術(shù)追求”讓課堂缺少?gòu)V度與深度。

以《最后一頭戰(zhàn)象》的教學(xué)為例，基于動(dòng)物小說(shuō)這一文體來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要事先進(jìn)行兩大領(lǐng)域的閱讀。一是大量閱讀沈石溪的其他動(dòng)物小說(shuō)，對(duì)文本的內(nèi)容與文體的一般特點(diǎn)有初步的感性認(rèn)識(shí)，這樣在接下來(lái)的閱讀交流中才能與學(xué)生有更多的對(duì)接。二是閱讀沈石溪?jiǎng)游镄≌f(shuō)的鑒賞綜述，站在更開(kāi)闊、更理性的層面，以批判性的目光審視這一文學(xué)體裁的藝術(shù)元素、表達(dá)特征和價(jià)值取向。有了這兩個(gè)維度的閱讀，再回頭看文本，會(huì)有一種跳出來(lái)再潛入的“一覽眾山小”的感覺(jué)，也正是有了這兩方面的閱讀經(jīng)歷，教師逐漸擺脫了對(duì)文本本身進(jìn)行無(wú)意義深究的教學(xué)習(xí)慣，以更宏大的視野、更高的立意來(lái)看待文本，“載體”意識(shí)開(kāi)始呈現(xiàn)。

（二）摒棄慣有的教學(xué)思維

由一篇指向整本的鏈接閱讀，要求簡(jiǎn)化課堂環(huán)節(jié)，把大塊時(shí)間用于學(xué)生的自讀自悟，這意味著教師條分縷析進(jìn)行閱讀指導(dǎo)的時(shí)間減少了。教師要學(xué)會(huì)抓住重點(diǎn)、把握難點(diǎn)，一句話，要學(xué)會(huì)有所放棄。例如，這種課上，教師不可能將朗讀、“有感情”朗讀無(wú)限放大，時(shí)間首先不允許，有所舍棄，才能將余下的時(shí)間還給自主閱讀。

以《最后一頭戰(zhàn)象》的教學(xué)為例，當(dāng)“內(nèi)容”作為教學(xué)主線時(shí)，師生無(wú)疑會(huì)更多地關(guān)注課文的故事情節(jié)，會(huì)聚焦戰(zhàn)象這一故事形象，從而在一些具體的語(yǔ)言文字上深挖細(xì)嚼，反復(fù)朗讀品味。反之，一旦教學(xué)定位于“動(dòng)物小說(shuō)”的鑒賞，教師則不會(huì)太拘泥于文章的具體字句，而是從大板塊著手，關(guān)注學(xué)生已有的、將要增長(zhǎng)的和以后要運(yùn)用的閱讀認(rèn)知能力，激發(fā)學(xué)生閱讀、思考、發(fā)現(xiàn)、分享與創(chuàng)作。兩種截然不同的教學(xué)選材，最終留給學(xué)生不同的課后印象，前者是“一頭偉大的戰(zhàn)象”，后者是“有意思的動(dòng)物小說(shuō)”。

（三）選擇鏈接的關(guān)鍵要素

單篇課文與整本書(shū)的關(guān)聯(lián)何在？這是打通課內(nèi)外閱讀的關(guān)鍵所在，教師對(duì)關(guān)聯(lián)點(diǎn)的選擇決定了閱讀橋梁的構(gòu)建方式，如《最后一頭戰(zhàn)象》選擇的鏈接點(diǎn)是動(dòng)物小說(shuō)這一類(lèi)文體的閱讀策略。除了指向文體的，還有指向作家的，如四年級(jí)上冊(cè)《白鵝》一文，文章通篇展露出豐子愷活潑、詼諧的語(yǔ)言風(fēng)格，加上文中的漫畫(huà)插圖，率真自然、妙趣橫生的創(chuàng)作特色躍然紙上。這篇課文的教學(xué)鏈接點(diǎn)就建立于學(xué)生對(duì)豐子愷這位藝術(shù)家創(chuàng)作風(fēng)格的了解之上，為拓展閱讀他的其他文學(xué)作品奠定了基礎(chǔ)。再如指向主題的，林海音的《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》一文主題是作者對(duì)童年往事的追憶，這也是《城南舊事》一書(shū)的主旋律，閱讀教學(xué)的鏈接點(diǎn)就定位于如何體會(huì)作者所經(jīng)歷的童年。

從單篇教學(xué)到整本書(shū)的閱讀，兩者的鏈接點(diǎn)無(wú)論是指向文體、指向作者，還是指向主題，最終指向的目標(biāo)都是更好地實(shí)現(xiàn)整本書(shū)的閱讀。正如特級(jí)教師何杰所言：我們的文科教育重視的只是教給學(xué)生概括性的結(jié)論（知識(shí)），而不是教給學(xué)生這個(gè)結(jié)論（知識(shí)）的針對(duì)性、表達(dá)意圖、得出過(guò)程、適用范圍、表現(xiàn)形式，結(jié)論的意義、支撐結(jié)論的依據(jù)。讀整本書(shū)可以相對(duì)完整地理解作者對(duì)一類(lèi)問(wèn)題的思考，進(jìn)而提煉主題，看出作者的整體藝術(shù)追求。如此而言，一篇經(jīng)典的文學(xué)代表作其教學(xué)定位當(dāng)然是為“窺一斑而見(jiàn)全豹”。

旨在帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)整本書(shū)閱讀的課程目標(biāo)似乎是一張無(wú)形的巨大的網(wǎng)，讓原本一些細(xì)枝末節(jié)、零零碎碎的教學(xué)指向找到核心的磁場(chǎng)，也讓一些模糊的語(yǔ)文意識(shí)進(jìn)一步清晰化：要用“能力”來(lái)架構(gòu)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，而不只是“內(nèi)容”的串聯(lián)。就目前的課堂教學(xué)而言，立足單篇，關(guān)照全書(shū)，聚焦文本，以點(diǎn)帶面，實(shí)現(xiàn)觸類(lèi)旁通，無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文有效閱讀的極佳途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]李慶忠.小學(xué)群文閱讀的價(jià)值及教學(xué)策略[J].讀與寫(xiě)（教育教學(xué)刊），2014（11）：194.

[2]蔣軍晶.語(yǔ)文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育， 2012（12）：30-33.

[3]鄭桂華.整本書(shū)閱讀：應(yīng)為和可為[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2016（7）：4-8.

（浙江省金華市金東區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 321000）