摘 要：自新中國以來我國高校建設，同時改革開放不斷深入，經(jīng)濟全球化、高等教育國際化等為我國高校帶來極大的機遇與挑戰(zhàn)，如何在激烈的世界高校競爭中脫穎而出，提升核心競爭力是我國高校面對的首要問題。然而，仍然有許多因素制約著我國高校建設，通過對比國外制度與教學現(xiàn)狀，筆者認為與我國高校缺乏人文精神內(nèi)核有著重要關(guān)聯(lián)。文章中，筆者藉由前人思想結(jié)合國內(nèi)現(xiàn)狀進行了自己的反思。

關(guān)鍵詞：人文精神；德國高校；基本素養(yǎng)；教學模式

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2017）02-153 -03

2016年11月1日，來自德國維爾茨堡大學的民族音樂學者麻莉博士，應邀在合肥師范學院音樂學院為師生開設題為《人文精神關(guān)懷下的德國音樂學教育》的學術(shù)講座。麻莉博士17年的留學與教育經(jīng)歷讓她以“圈內(nèi)人”與“圈外人”兩種角度將德國的高校音樂教育與國內(nèi)高校音樂教育環(huán)境對比，通過教育思想、教育體制與具體的教學形式三個方面進行國內(nèi)高校教育教學的反思。麻莉博士的講座給筆者帶來了深刻的震撼，筆者以麻莉博士的講座為出發(fā)點，對比德國與國內(nèi)高校教育現(xiàn)狀，對不同教育模式展開對比與反思。

一、我國高校教育的突出問題

2016年我國教育部撤銷了全國170余所高校的576個學位點，而另一方面我國高校招生人數(shù)自1999年擴招以來年年增長迅猛，這一減一增看似矛盾，其實說明我國教育部門在擴大人才培養(yǎng)基數(shù)的同時已經(jīng)在逐步重視并解決高校教育、教學質(zhì)量的問題。1984年教育學界開展了“關(guān)于社會主義初級階段教育特征”的討論，“除了肯定我國的教育是社會主義教育之外，學者們又從社會主義初級階段生產(chǎn)力發(fā)展水平低、商品經(jīng)濟不夠發(fā)達的實際出發(fā)，認為社會主義初級階段的教育必須把為發(fā)展生產(chǎn)力和商品經(jīng)濟服務作為最根本的任務。社會主義初級階段的教育因此被賦予了生產(chǎn)性和商品性”，教育的生產(chǎn)性和商品性對我國當前高等院校、教師甚至學生都產(chǎn)生深遠影響，高校為迎合生源開設專業(yè)，教師重視產(chǎn)出明顯的科研而輕視教學，學生對所謂熱門專業(yè)趨之若鶩與之不無關(guān)系，并隨之產(chǎn)生了一系列問題，如每年高校畢業(yè)生就業(yè)難、盲目開設學科、畢業(yè)生質(zhì)量參差不齊、高校教師無法平衡教學與研究等。

此外國內(nèi)教育體制較為僵化，教育相關(guān)部門掌握了集管理、學制、學術(shù)、對外交流等諸多方面，行政與教學的曖昧關(guān)系也頗具爭議。僵化的體制造成了師生“人格不自由，思想不自由，學術(shù)不自由”，學生與教師的話語權(quán)相對較弱，課程結(jié)構(gòu)并非因人而異，而是按專業(yè)統(tǒng)一設置。從某些方面可以說我國本科甚至研究生教育依然沿襲小學、中學以班級為單位的全日制班級授課制，學生被牢牢鎖定在班級中，被動執(zhí)行學習計劃和培養(yǎng)方案。這種方式固然對提升學生基礎專業(yè)素養(yǎng)，消除“短板”有明顯的好處，但在消除學生專業(yè)短板后，應該解放學生訓練其自主探究的能力。對于學生學習效果的評價方式也沿襲了期末考試的模式，以分數(shù)作為學生成績的評價方法，卻忽視實踐對學習的重要性，所以當學生走向社會，面對工作卻無法對具體問題進行分析與解決，造成許多學生畢業(yè)即失業(yè)，造成大量人力資源浪費。對于教師的考評，許多院校以科研能力作為標準，卻輕視教師的教學能力，科研與教學本應相輔相成，都是高校教師基本素養(yǎng)的重要方面，怎能因為追求“效益”而偏安一隅。人文精神缺失，制度的僵化使學校成為了一座現(xiàn)代化的“人材”工廠，學生成為了班級流水線上裝填了“知識”的產(chǎn)品。

高等教育資源的共享，學歷、文憑及學位間的對接與相互承認，是面對改革開放的加深，高等教育國際化等現(xiàn)狀不可回避的問題。然而國內(nèi)高校長期封閉化的管理，高校間缺乏交流與互動，甚至還存在高校重科研輕教學的現(xiàn)象，造成國內(nèi)高校教育質(zhì)量參差不齊，許多課程及研究與國外高校不對等，造成許多留學生走出國門不得不面對先讀預科甚至重復修課的難題。如何打破制度的藩籬讓我國學生可以跨班級、跨專業(yè)甚至跨學校、跨省共享學術(shù)成果，是我國教育改革無法回避的問題。另一方面，我國教育資源流動性凝滯，跨區(qū)位教育阻力較大，國內(nèi)高校缺乏互動與合作。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)憑借優(yōu)勢教育資源形成人才富集，而落后地區(qū)則人才流失嚴重，如何改善這種“損不足以奉有余”的現(xiàn)象亟待教育管理者做出制度調(diào)整。

以上問題基本是我國高校教育較為突出的問題，然而大學作為一個國家精神文化的橋頭堡與風向標，其本質(zhì)問題是我國高等教育人文精神的缺失，我們的教育“只 講‘人力，不講‘人；只講‘職業(yè)化、勞動化，培養(yǎng)勞動力素質(zhì)，不講‘人的發(fā)展，不培養(yǎng)人的全面素質(zhì)，教育因此成為勞動力的教育、人力的教育，而不是人的教育”。

二、德國高校教育制度與教學現(xiàn)狀

制度是否以人為本決定了制度究竟該為人服務，還是人需要服從于制度。貫徹人文精神的教育制度，應該是靈活開放的，能充分尊重師生教學研究與學習意愿。以德國為主導的歐盟于1999年提出了“博洛尼亞進程”，德國進行了一系列從師生出發(fā)的教育體制改革，麻莉博士介紹德國的教育改革包括三個部分，分別是學位制度、歐洲學分互換系統(tǒng)及模塊式組合方案，改革后的德國教育制度體現(xiàn)了其以人為本的人文精神。首先，因為博洛尼亞進程改革，需要本國學位和國際通用學位接軌，將德國原本的“碩士-博士”持有任何一所德國大學的文憑可在歐洲所有大學暢通無阻。另外，與之補充的《伊拉斯謨世界碩士課程》計劃，“該課程意味著學生必須具備至少在歐洲不同國家兩個高等院校的學習經(jīng)歷”并保證學生所獲學位得到認可。其次是在歐洲高等教育區(qū)建成后，其統(tǒng)一的學制、教學大綱和考核標準為基礎，引入獨特的“歐洲學分互換系統(tǒng)”（ECTS），歐盟各學校間使用統(tǒng)一認證并可互換的“學分”?！皩W分制”整合了歐盟的高校資源，讓學生可以共享歐盟的教育資源，破除了歐盟國家間教育資源不平衡的現(xiàn)象。而學分基本體現(xiàn)了學生在這門課程上花費的時間，同時還包含了作業(yè)、社會實踐、教師輔導與考試，申請學位需要修滿對應的學分。這種手段一方面讓教育打破了校園的藩籬，甚至突破了國家的限制，使知識的流動性大大增加，學術(shù)交流更加頻繁；最后，基于“博洛尼亞進程”另一個顯著特征表現(xiàn)為課程的“模塊式組合方案”，學校將學科課程由原來的“大而全”細分為“小而精”的模塊，由針對某一模塊研究的教師進行授課，學生可以依據(jù)自身知識結(jié)構(gòu)選擇不同模塊的組合，這樣做的好處是放棄“渾淪吞棗”式的教學以節(jié)省學生與教師的精力對更多專項問題進行研究，最終讓學生形成多元化、復合型的知識結(jié)構(gòu)。用模塊式課程取消了統(tǒng)一的課程設置，讓學生可以根據(jù)自己的喜好為自己量身制定一套符合自身研究興趣的學習計劃，這種方法滿足了學生的個性化的教育需求，尊重學生的選擇。此外由于每個學生的課程安排都不一樣，班級與同學的概念被模糊化，每節(jié)課都有不同的同學，不同學科的本科生、研究生與博士生也可能共聚一堂。這樣頻繁的人員接觸與交流，增加了思想的碰撞，促進了學生與他人的溝通與理解的能力。

具體到教學，德國高校教育人文精神體現(xiàn)在非常注重培養(yǎng)學生獨立進行學術(shù)研究及團隊合作的能力。獨立進行學術(shù)探究是學生學術(shù)思想形成的體現(xiàn)，如前文所說學術(shù)思想的形成是基于人文精神的熏陶而培育出的學生自主意識，最終達成學生自我教育、自我學習、自我管理。麻莉博士認為德國高校教育人文精神在教學上的體現(xiàn)大致可以從五個方面得以體現(xiàn)，分別是以研究為導向的授課內(nèi)容、以研討為主的授課形式、以必修和選修課為主的課程安排、以論著論文為主的學習教材和從理論到實踐為主的應用轉(zhuǎn)化。

首先，德國高校圍繞洪堡的指導思想進行辦學，他認為“大學是提供自由科學研究，培養(yǎng)具有探索真理，獨立反思世界和自身人格意識的場所。大學教授應該在一個沒有政治干預的環(huán)境中研究他們感興趣的學術(shù)問題，并把這些作為教學的中心。老師對課題的興趣以及他的研究思路和方法對學生具有引導和啟發(fā)性，傳授給學生的不但是知識和最新的研究動態(tài)，而是怎樣理解知識的思路與方法和敏銳的判斷力?！彼缘聡咝Ｓ幸粋€相對獨立的學術(shù)環(huán)境，教授們完全并自主的掌握了教學與科研方向的自由，“教授中心制最大程度的通過學術(shù)自由達到思想自由，也就是人格自由”。另外德國高校規(guī)定教師在兩年內(nèi)不得開設一門內(nèi)容重復的課程，所以教師必須不斷更新知識，拓展自己的研究，促進學術(shù)的創(chuàng)新，保持學術(shù)的前沿性。

作為學生需要直接參與到教授研究的課題中，因此課程內(nèi)容與授課形式也進行了相應的調(diào)整，以適應研究性學習的模式。麻莉博士提到初到德國時她最驚訝的是德國課程并沒有統(tǒng)一的教材，因為課程的設置是根據(jù)老師的研究方向開設的，所以教材都是老師羅列的關(guān)于這門的論文或?qū)Ｖ?。拋開沒有預設教材的束縛，教師可以將自己研究專業(yè)中最前沿，最具代表性的研究成果與學生分享，加快了知識更新的速度，提升了學生接受新知識的效率。而以研討課為代表的課程形式，課程要求學生從老師安排的課題中選擇一項，在課堂上用20到30分鐘時間對課題進行報告，之后由同學討論，教師則進行引導與點評的工作。這就要求學生大量閱讀老師建議的學術(shù)專著和各種論文，自行擴充學術(shù)視野，主動培養(yǎng)學術(shù)思維，構(gòu)建自身知識體系，鍛煉了學生自主展開科學研究的能力。此外由于學分制與模塊化課程的補充，讓不同專業(yè)，不同研究階段（如不同專業(yè)的本科生、研究生與博士生）的學生坐在了一起，從不同的角度對某一問題展開討論，為知識的跨學科分享與交流提供了便利。

教研不分離，可以說“畢業(yè)即失業(yè)”是很多國內(nèi)學生面臨的現(xiàn)狀，但是德國高校卻通過踐行洪堡提出的理論與實踐相結(jié)合的辦學理念，以“理論與實踐的應用轉(zhuǎn)化”將學校學習與校外實踐結(jié)合起來。一方面，學生在學校里通過參與教師科研，將自己感興趣的研究方向今后學習的方向，教師會通過專業(yè)方向訓練學生獨立開展相關(guān)研究。通過這種方式，既使學生通過實踐具備了獨立解決問題的能力，又讓教師減輕科研壓力，師生共同對同一項目在研究過程中相互學習，共同進步。這種訓練對新生來說看似困難，但可以說德國從中學就已經(jīng)開始培養(yǎng)學生的學術(shù)研究能力，所以學生到了大學以后可以很快適應。（討論課）（課程與實踐）另一方面，德國高校積極為學生提供與今后實際工作相關(guān)的實踐資源，德國高校在經(jīng)費自主的前提下，完全有能力為學生提供相應的硬件配套設施。

縱觀德國高校教育的制度與教學的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)其以人文精神為內(nèi)核的教育精神。德國高校不忘以教師與學生為中心，給予師生充分的學術(shù)自由，集中資源為“人”服務。

三、高校應該具備的人文精神內(nèi)核

通過借鑒德國高校的辦學模式，我們可以據(jù)此反思我國高校教育所面臨的問題。德國的大學將“人的價值作為大學關(guān)注的重點，圍繞對人的個體生命，自我意識進行探討和反思”作為辦學的指導思想，這種思想是其人文精神思想內(nèi)核最集中的體現(xiàn)。直白的說大學不僅僅是知識的殿堂，更應該是自我修煉的道場，教育不僅是教書，還要育人。人文教育的目標是自我的覺醒，需要讓每個學生有獨立的思想，身心健全的人。要能認識并理解自我人生的意義。這種覺醒是自省的、自律的也是自覺的。從對自我的關(guān)注開始，自省是“每日三省吾身”，“見賢思齊”對自我的反思，是對自我的思考；自律是“君子慎其獨”的自我要求，是責任心和罪惡感等對自我的約束；自覺是“朝聞道，夕死可矣”的超我覺悟，是實現(xiàn)人生價值，追求人生理想的動力源泉。隨著自我意識的覺醒，對人生的思考會逐漸形成與完善個人的思想與性格，同時自我反思與約束也會促使個人道德水平的提高，這也是人文精神最重要的教育意義。

從個人層面來說，自我意識的覺醒對剛步入校門的學生來說是極其重要的。講座中麻莉博士首先對音樂學與音樂教育兩個專業(yè)進行概念上的區(qū)分，隨后反問同學們喜歡自己的專業(yè)嗎？這個問題可以進一步引申為我國的大學生了解自己的專業(yè)嗎？所選專業(yè)符合自己的興趣嗎？自己的專業(yè)與相關(guān)專業(yè)有什么關(guān)聯(lián)嗎？迷茫是許多大學生提到的詞匯，正是自我意識的缺失導致了學生的迷茫，終日的寒窗苦讀卻不是為了自己的理想與志向，甚至只是將讀書當做逃避社會的手段。從另一方面來說，大學四年，正是學生步入社會前人生觀、價值觀成型的最重要的一環(huán)，大學除了傳授知識之外更重要的的對個人的培養(yǎng)，塑造健康、健全的人格，具備獨立、自主的思想，形成正確的人生觀、價值觀。究竟是被物質(zhì)與功利所左右還是實現(xiàn)個人價值、承擔社會責任，不僅是大學生自己，也是我國高校教育必須正視的原則問題。

對高校教育而言，學術(shù)性應該是其最顯著的特征了，而個人學術(shù)思想的形成與自我意識覺醒也息息相關(guān)。被后人譽為“德國現(xiàn)代大學之父”的洪堡認為“當人在自己身上進行純粹深入的研究時，才可能有真正意義上的學術(shù)思想”，所以學術(shù)思想的產(chǎn)生是需要人文精神的啟發(fā)，是建立在自我意識覺醒的基礎上的“對人的個體生命，自我意識進行探討和反思”。因此大學的基本任務應當是啟發(fā)學生的自我意識，幫助并引導學生制定學術(shù)規(guī)劃，訓練學生獨立開展學術(shù)研究的能力，加強思維訓練，逐步引導學生建立自己的學術(shù)觀念與學術(shù)思想。俗話說“興趣是最好的老師”，學術(shù)方向的確定，專業(yè)的選擇應該建立在學生細致考察，仔細了解的基礎上，尋找其興趣所向、志向所在的專業(yè)才能全身心的投入專業(yè)的學習與研究，才可能調(diào)動起學生的主觀能動性。京劇行當有句老話叫“不瘋魔不成活”，說的是不到走火入魔的程度是不能淋漓盡致的表現(xiàn)角色的，雖然有些極端，但細細品味不無道理。如果一個人不是自發(fā)的對自己從事的事業(yè)有著濃厚的興趣他能走火入魔嗎，如果不追求極致，一個人在自己從事的領(lǐng)域能成為大師嗎？因此，學術(shù)方向是在自我意識覺醒的基礎上自己的人生理想與個人價值的體現(xiàn)，只有這樣面對任重而道遠的學術(shù)之路才能堅定“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的精神。

對于社會來說，社會責任、公民意識是人文精神的衍生，因此自我意識的覺醒不僅僅對個人有重要意義。人是社會的組成單位，個人的素質(zhì)決定了社會的整體素質(zhì)。西方社會面臨的“科學的危機”實際上就是“人性的危機”，胡塞爾提出“生活世界”其實就是重新找尋生活的意義，因為沒有意義的生活只能稱之為生存，那么人就是被本能支配的“動物”。近年來，隨著經(jīng)濟水平不斷發(fā)展，國人物質(zhì)生活極大的豐富，如麻莉博士感嘆自己在德國從不知道的LV包在國內(nèi)竟然隨處可見。然而與物質(zhì)水平不相稱的是國人的精神生活的空虛，隨著國際旅游日益增多，許多國人在國外的不文明現(xiàn)象屢屢曝光，“國民素質(zhì)”越來越成為社會的焦點，素質(zhì)低下恰恰從側(cè)面反映出現(xiàn)在國內(nèi)教育人文精神的缺失。自我意識絕不等同于自私與自利，反而因為對“人”的尊重與理解，淡化個人利益為群體著想。自我意識覺醒的人是有著更高道德約束力的人，所以“素質(zhì)”只能依靠人文教育來提升。

四、結(jié)語

通過對比德國高校教育在制度與教學模式上的經(jīng)驗，我們可以借此反思中國高校教育目前存在的問題。當然德國模式不一定契合于中國環(huán)境，當然它自身也有不可避免的缺陷，某些具體措施甚至在德國國內(nèi)也引發(fā)爭議。但是作為德國辦學指導思想的人文精神卻是世界上每所高校都不可或缺的。我國高校所面對的問題絕不能孤立來看，高校教育問題同時也與個人、社會息息相關(guān)，它們是構(gòu)建我國高校學術(shù)環(huán)境的重要組成部分。高校作為發(fā)揚國民精神的橋頭堡，通過人文精神的回歸，將人文精神植根于師生之中，讓每個人充分發(fā)揮主觀能動性是完善我國高校教育的根本動力。

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作者簡介：

王竹青，安徽師范大學碩士研究生，研究方向：音樂教育學。