林雪

（沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034）

[摘 要] 動態(tài)評估是與傳統(tǒng)靜態(tài)測驗相對的一種研究范式，其立足于智力發(fā)展觀，從動態(tài)發(fā)展視角對個體認(rèn)知、元認(rèn)知過程進行評估。動態(tài)評估以提升預(yù)測效度為出發(fā)點，但因校標(biāo)確定和研究模式等原因并未達到可證實的效果是動態(tài)評估面臨的巨大挑戰(zhàn)。

[關(guān) 鍵 詞] 動態(tài)評估；理論基礎(chǔ)；概念界定；模式；預(yù)測效度

[中圖分類號] G449 [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）03-0180-01

一、動態(tài)評估提出的社會背景及理論基礎(chǔ)

動態(tài)評估屬另類評估（Alternative Assessment）的一種，是近30年來興起的心理測量領(lǐng)域新分支，其誕生依賴于智力理論的發(fā)展與社會文化背景的變遷。自1900年比內(nèi)—西蒙智力測驗誕生起，IQ的被過度使用和標(biāo)簽化使社會上出現(xiàn)對弱勢群體和非主流文化群體的歧視現(xiàn)象。20世紀(jì)50～60年代至90年代社會各界呼吁新測驗的出現(xiàn)成了動態(tài)評估開發(fā)的最直接動力。

新智力理論與認(rèn)知心理學(xué)新研究取向貢獻了理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)50年代皮亞杰提出“智力評估的過程取向”成了動態(tài)評估的理論根基。以色列心理學(xué)家費厄斯坦70年代提出的“學(xué)習(xí)潛能”理論成為動態(tài)評估的開創(chuàng)性理論，而維果斯基的社會歷史文化理論進一步催化了動態(tài)評估的推廣。

二、動態(tài)評估的界定

動態(tài)評估即動態(tài)交互評估（dynamic-interactive assessment，DA），由瑞文·費厄斯坦1979年提出，將其定位成一種與靜態(tài)評估相對立的交互教學(xué)應(yīng)用系統(tǒng)。

德心理學(xué)家K.H.Wiedl從臨床角度出發(fā)認(rèn)為動態(tài)測驗的目標(biāo)是通過有效互動過程最小化偏見及評估個體能力可塑性。Embretson1987年定義為在測驗過程中用互動提升參與者理解力以得到真實成績的評估方式。而C.S.Lidz從宏觀視角作出總結(jié)，提出動態(tài)評估最主要的特征是主試在測評過程中提供特殊決策信息，焦點是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知過程及對干預(yù)的反應(yīng)，基本形式是前測—干預(yù)—后測。

三、動態(tài)評估的主要模式

（一）學(xué)習(xí)潛能模式

學(xué)習(xí)潛能模式（the Learning Potential Assessment Device，LPAD）由以色列的費厄斯坦1979年針對認(rèn)知缺陷的學(xué)齡兒童設(shè)計。LPAD施測過程中主試根據(jù)被試反應(yīng)隨時調(diào)整任務(wù)難度與調(diào)動被試的情緒與動機，引導(dǎo)被試熟悉問題情境，指導(dǎo)其思考過程，然后讓個體獨立操作。模型包含陳述的形式、新穎或復(fù)雜程度、解決問題所需的操作三維度。

（二）測驗—訓(xùn)練—測驗評估模式

測驗—訓(xùn)練—測驗評估模式（test-train-test assessment）由Budoff等基于理論計算隱喻（the computational metaphor）提出，測量有智力缺陷但可教育的個體學(xué)習(xí)潛能。測驗內(nèi)容由12個傳統(tǒng)靜態(tài)測量修改組成，前后測部分均與傳統(tǒng)測驗類似，中間訓(xùn)練階段主試對被試的注意力予以引導(dǎo)，呈現(xiàn)類似任務(wù)，培訓(xùn)內(nèi)容按照由易到難的順序進行。該模式最大的貢獻在于揭示了學(xué)習(xí)潛能與人格特質(zhì)、個體認(rèn)知因素及人口統(tǒng)計學(xué)特征等因素之間的關(guān)系。

（三）極限評估模式

極限評估模式（testing-the-limits assessment）由Carlson和Wiedl于1979年在最近發(fā)展區(qū)與交互評估基礎(chǔ)上提出。認(rèn)為不同環(huán)境中個體與認(rèn)知和元認(rèn)知相關(guān)的人格變量、評估變量或產(chǎn)生不同的交互作用而造成個體機能水平間的差異，因此該模型評估的重點為評估不同情境下被試的成績差異。該模式較之認(rèn)知能力更關(guān)注元認(rèn)知能力與過程，因此在測驗情境中由主試充分調(diào)動被試的元認(rèn)知監(jiān)控是提高操作成績的關(guān)鍵。

（四）漸進提示模式

漸進提示模式（The graduated prompts approach）是由德國心理學(xué)家Campione和Brown提出的干預(yù)形式的典型代表，認(rèn)為傳統(tǒng)智力測驗忽視了對個體的過程評估與社會文化背景差異。該模式具有評分客觀、精確評估遷移能力及強調(diào)與學(xué)科領(lǐng)域結(jié)合等優(yōu)勢，但因?qū)W習(xí)速率與遷移量兩者量化單位的不統(tǒng)一，被劃分在同一等級的被試所存在的認(rèn)知缺陷可能并非同質(zhì)。

（五）連續(xù)評估模式

Guthke等1982年開發(fā)出學(xué)習(xí)測驗（The learning test approach）。這一模型借鑒加里培林的學(xué)習(xí)理論及之前模式的優(yōu)點，促進心理測量質(zhì)與量的結(jié)合。該模式的程序包括前測—訓(xùn)練（教育階段）—再測—后測，前后測為平行項目以衡量培訓(xùn)效果。學(xué)習(xí)測驗?zāi)Ｊ竭m用于廣泛測量，為指導(dǎo)個體未來發(fā)展提供了方向，施測中錯誤學(xué)習(xí)的方式也成為揭示智力本質(zhì)的獨特視角。

四、動態(tài)評估的預(yù)測效度

（一）預(yù)測效度的相對性

動態(tài)評估被提出的目的就在于更準(zhǔn)確地預(yù)測個體潛能。而Wiedl 1978年提出動態(tài)評估的預(yù)測效度是相對的，不同動態(tài)評估因目標(biāo)人群、教學(xué)方法和量化指標(biāo)不同而形成的預(yù)測效度具有差異。而對評估過程中學(xué)習(xí)能力理解不同也會造成相關(guān)數(shù)據(jù)收集方法的不同。一些研究者認(rèn)為“后測”分?jǐn)?shù)是計算預(yù)測效度的最重要指標(biāo)，另一些則更看重前后測間的差異。

（二）影響預(yù)測效度穩(wěn)定性的因素

測驗類型與校標(biāo)類型不匹配是影響動態(tài)評估穩(wěn)定性的首要因素，現(xiàn)大多數(shù)測驗效度一般以學(xué)校成績作為校標(biāo)，顯然成績本身作為結(jié)果性而非過程性校標(biāo)不合時宜。其次，學(xué)習(xí)潛能與學(xué)習(xí)任務(wù)及遷移的一致性及施測的外部環(huán)境、計分方式等皆是影響效度穩(wěn)定性的重要因素。

參考文獻：

范兆蘭，葉浩生.動態(tài)測驗對傳統(tǒng)靜態(tài)測驗的挑戰(zhàn)和超越[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報，2009（4）.