鄧傳彬

貴州省湄潭縣求是高級中學(xué)

長期以來，農(nóng)村高中語文閱讀教學(xué)存在一個封閉圈，它以傳授知識、應(yīng)付考試為軸心，追求現(xiàn)成的、確定的知識，以終極的意義解讀為目標，從閱讀教學(xué)的內(nèi)容、方法到評價，形成了一個獨立的體系。在教學(xué)中盛行從文章結(jié)構(gòu)入手解析課文，從積累語文知識的角度入手，推敲課文所提供的內(nèi)容要點和零碎的語文知識點。不少教師視《教學(xué)參考書》為寶典，照搬照抄，不越雷池一步，結(jié)果課堂萬馬齊喑，死水一潭。新頒的《語文課程標準》在閱讀課的“階段目標”中規(guī)定：要求學(xué)生“在閱讀和討論中發(fā)表自己的看法，做出自己的評價”，“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”，“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問”。同時在閱讀課的“教學(xué)建議”中指出：閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐……。要珍惜學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。而這些，在平時的閱讀教學(xué)中又有多少教師落實呢！作為農(nóng)村高中，由于諸多原因，如何行之有效開展研究性閱讀教學(xué)，以成為一個迫在眉睫的課題，畢竟農(nóng)村中學(xué)是一個既需要大力支持和指導(dǎo)，又是一個容易被遺忘的角落。結(jié)合我校實際情況，本人從下面幾個方面作了一些嘗試。

一、確立閱讀目標

從寫作目的上說，作者是要把人生經(jīng)驗通過自己的文章傳達給讀者，而讀者則要準確具體把握作者傳遞的信息。閱讀，不是要去專業(yè)化解剖文章結(jié)構(gòu)，以及分析其中包涵有哪些語文知識點，而要根據(jù)閱讀目的有效地理解作者表達在文章中的內(nèi)容。以往的非研究性閱讀教學(xué)注重識記和對語段的標準理解。而研究性閱讀注重培養(yǎng)學(xué)生探求正確結(jié)論，準確獲取文章信息的能力。也就是說研究性閱讀是以準確、具體獲取文章有用信息為目的的思維活動，教會學(xué)生如何確定閱讀目的（提出問題），并據(jù)此準確篩選文章的相關(guān)信息（有用信息）。以《為了忘卻的記念》教學(xué)為例，按常規(guī)教學(xué)一般為介紹寫作背景—解題（理解“為了忘卻”） —分析各部分（包括重點語句、語段）—歸納中心思想、寫作特點等。但在研究性閱讀中，我們確定課文的閱讀目的為：一是撰寫《我國現(xiàn)代文學(xué)史上的五位青年作家烈士》專題報告，則要從課文收集五人的生平事跡、性格特點等材料。二是準備作《魯迅與青年作家》講演，則要從課文收集有關(guān)五位作家與魯迅交往的材料。三是寫論文《論國民黨反動派對左翼文化的圍剿》，則要從課文收集五位作家受迫害的材料。通過比較，同一篇文章，閱讀目標不同，篩選認知的信息也不同。

因此這種閱讀教學(xué)法是把課文作為一個信息集，過濾次要信息，篩選主要信息，壓縮主要信息。閱讀中關(guān)注的是語言表達了什么信息，那些信息是重要信息，如何闡述、擴充關(guān)鍵信息等。

二、精耕細作讀文章

由于過去在閱讀教學(xué)中，我們往往把一篇美不勝收的文章拆卸成枯燥的字詞句的組合。本應(yīng)最受學(xué)生歡迎的閱讀課成為最乏味的機械訓(xùn)練。針對這個，我們往往讓學(xué)生把目光集中在對課文形式的考察，對作品的深入研讀，以真正培養(yǎng)學(xué)生的感受力和解析力。因此在閱讀教學(xué)中，有時從具體語境切入課文，有時從人物形象的典型意義引入對課文分析。如在教讀《祝?！分?，祥林嫂去參加祭祖儀式，四嬸突然喊出：“你放著吧”，祥林嫂剎那間“像是受了炮烙似的縮手，……連精神也更不濟”。四嬸這句看似簡單平常的話，為什么給祥林嫂如此影響。單從句子的結(jié)構(gòu)和含義入手，無從解答，必須聯(lián)系上下文具體語境去領(lǐng)會。祥林嫂由于兩次喪夫并失子而被視為不潔之人，不配祭祖，當她捐了門檻作替身后滿以為有此資格時，四嬸的話猶如晴天霹靂徹底擊碎了她再生希望。教讀時教師引導(dǎo)學(xué)生有意識注意在具體語境中體會課文內(nèi)涵，會受到已乎尋常的效果。又如對《阿Q正傳》的閱讀教學(xué)，按常規(guī)的教學(xué)法，教師不厭其煩介紹時代背景，逐字逐段分析人物形象，可給學(xué)生留下的印象并不深刻，更不用說提高學(xué)生的閱讀能力。我們利用一篇讀《阿Q正傳》的隨筆，讓學(xué)生在反復(fù)精讀中，自己體會領(lǐng)悟人物的特色。隨筆中說：讀這篇民族的杰作，絕不是看一遍所能消化的?？吹谝槐?，我們會笑得肚子痛；看第二遍，才咂出一點不是笑的成分；看第三遍，鄙棄啊Q的為人；看第四遍，鄙棄化為同情；看第五遍，同情化為深思的眼淚；看第六遍，阿Q還是阿Q；看第七遍，阿Q向自己撲過來；看第八遍，合而為一；看第九遍，又化為你的親戚故人；看第十遍，擴大到你的左鄰右舍；看第十一遍，擴大到全國；看第十二遍，甚至到洋人國土；看第十三遍，你覺得它是一面鏡子，甚或是警報器。其實何止是《阿Q正傳》，大凡世界上的優(yōu)秀文學(xué)作品，哪一部不需要反復(fù)閱讀呢？

三、呵護學(xué)生質(zhì)疑勇氣

課文是學(xué)生與作者、教師心靈對話的媒介，閱讀是對文章的闡釋與反應(yīng)，學(xué)生的情感體現(xiàn)、藝術(shù)熏陶、思想升華、價值觀念的形成都離不開獨立地或與教師一起傾聽課文和言說課文。而這些都要求學(xué)生必須沒有任何條件地一頭扎進課文，然而由于多年語文課的“熏陶”，我們的學(xué)生對課文的閱讀流于蜻蜓點水，不甚感興趣。即使學(xué)生提出有些似乎刁鉆古怪的問題，教師基本采取當頭棒喝的方式，學(xué)生閱讀時心靈的火花便在我們手下一點點的熄滅。因此，有時呵護學(xué)生的敢于質(zhì)疑的心理比關(guān)注其問題與課文關(guān)系更為重要。只有精心培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的習(xí)慣，我們才有條件來提高學(xué)生質(zhì)疑的水平，讓我們的學(xué)生在課堂上沒有任何約束地大膽質(zhì)疑，營造一個相當寬松的氛圍，讓他們可以提出所想到的任何問題。如上《項鏈》這篇小說，學(xué)生提出不少對主人公形象分析的不同觀點，認為瑪?shù)贍柕率亲罹邆湮覀儑怂狈Φ摹罢\信”，認為她滿懷英雄氣概等。我們教師不要急于認為這些結(jié)論的合法性，但至少豐富了課文的內(nèi)容，不乏創(chuàng)造性解釋。有的學(xué)生在讀完《鴻門宴》后說：雙方劍拔弩張之際，沛公如廁，許久未有一人問及，可能嗎？有的學(xué)生在閱讀《雷雨》時提出：30年前，周萍剛剛生下第二個孩子就被逐出周家，但劇本提出卻說周萍28歲，這是怎么回事等等。在閱讀教學(xué)中用心呵護這些看似不著邊際的問題，讓學(xué)生的思維火花閃耀，閱讀興趣倍增，這或許比專制式的“一元觀”來的民主，平等吧。

四、倡導(dǎo)批判性閱讀

現(xiàn)行的語文教材中基本上沒有哪篇課文都有一個“閱讀提示”，這把課文的主旨和各種問題的答案在閱讀實施之前給先期解釋了，而且定性定論，帶著各種權(quán)威性說明，先入為主，扼殺和剝奪了學(xué)生的思維和創(chuàng)造權(quán)利。而《教學(xué)參考》則束縛了教師的手腳，加之統(tǒng)一命題、考試、閱卷和評分，哪位教師敢天下之大不韙？