摘 要 中學地理課程內(nèi)容龐雜,整合教材內(nèi)容、明晰教學主線,才能有效提高課堂教學效率。因此,在教學設(shè)計時,可先解讀課題確立主題情境,然后根據(jù)主題情境設(shè)置情境線,融通知識線、方法線、思維線,形成“四線交融”的教學主線。
關(guān)鍵詞 地理 四線交融 教學主線設(shè)計 策略
教學實踐中,有些老師往往對教材內(nèi)容不加選擇與整合,只要是教材呈現(xiàn)內(nèi)容,就全部納入教學范圍,結(jié)果使課堂教學陷于龐雜瑣碎、條理不清的境地。那么如何整合教材內(nèi)容,優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)呢?筆者在實踐中探索出“四線交融”的教學主線設(shè)計策略。
教學主線是通過主題情境統(tǒng)領(lǐng)將知識點彼此相連,建立意義關(guān)系生成的一條主要線索?!八木€交融”的教學主線指情境線、知識線、方法線、思維線四條線索有機統(tǒng)一,交融共進。情境線指幫助學生學習的場景線索,知識線指知識的邏輯順序,方法線指學習方法線索,思維線指學科思想線索。知識線、方法線和思維線三者源于新課程三維目標的基本理念,情境線是知識線、方法線、思維線的呈現(xiàn)場景和落實手段;知識線是形成方法線、思維線的載體;方法線是知識線、思維線的中介;思維線是掌握知識線、方法線的機制,在知識線、方法線的形成中起到推動作用。筆者以人教版初中《地理》“世界的氣候”為例,嘗試說明“四線交融”的教學主線設(shè)計的基本步驟。
一、主題情境,選擇教學主線的視角
主題情境指教師整體解讀課題后選擇的切入點。主題情境的選擇主要依靠活用教材或生活資源設(shè)立,以凝聚各個知識點的向心力。教師要認真研讀課標,準確把握教材知識的內(nèi)在聯(lián)系,明確教材的核心教學價值。確立主題情境可以從課題、標題、地圖、活動、閱讀材料等方面入手,也可以從學生的生活世界引入,遵循“整體——部分——整體”的原則,融合課時教學的內(nèi)容及流程,統(tǒng)領(lǐng)整堂課的教學方向。學生如果缺少感同身受的過程,得到的只是一些抽象性的概念和符號,所以要將主題情境逐步細化為情境線,以增強該主題情境的感染力。
如“世界的氣候”一節(jié),課題為“世界的氣候”,認識世界氣候的類型分布、地區(qū)差異、成因及對人類活動的影響。知識線為標題“氣候的地區(qū)差異-世界氣候類型的分布-影響氣候的主要因素-氣候與人類活動”。通過整體解讀課題,氣候理論知識抽象枯燥理解難度大,再者七年級學生綜合分析、抽象歸納能力薄弱,所以從學生實際的生活世界入手,由學生喜歡的動畫片《熊出沒》設(shè)立主題情境“熊兄弟環(huán)球探險”,以便融合理解教學內(nèi)容。
二、逐點融通,設(shè)計教學主線的智慧
逐點融通指尋找主題情境與各個知識點的內(nèi)在聯(lián)系。以主題情境為抓手,根據(jù)知識點之間的因果、遞進、相對等不同的邏輯和主次、先后、詳略等不同的地位,進行針對性地重組處理,構(gòu)建主題情境與各個知識點的巧妙鏈接。主題情境服務(wù)于知識點的內(nèi)涵揭示,知識點不僅受到主題情境的統(tǒng)領(lǐng),而且能呼應(yīng)前面的知識點,激活后繼的知識點。
如“世界的氣候”一節(jié),圍繞主題情境“熊兄弟環(huán)球探險”,設(shè)置四個場景融通的四個知識點。場景一“氣候之聲”——熊兄弟電話連線世界各地的動物朋友,請其介紹氣候特征以便探險,該場景融通知識點“氣候的地區(qū)差異”。場景二“環(huán)球歷險”——熊兄弟乘坐熱氣球探險考察,該場景融通知識點“世界氣候類型的分布”。場景三“叢林謎宮”——熊兄弟闖迷宮拜會氣候之神探尋叢林奧秘,該場景融通知識點“影響氣候的主要因素”。場景四“異域風情”——熊兄弟整理探險相冊描述氣候?qū)θ祟惖挠绊?,該場景融通知識點“氣候與人類活動”。
三、聯(lián)點成線,呈現(xiàn)教學主線的邏輯
聯(lián)點成線指主題情境融通知識點后的呈現(xiàn)梯度和序列。根據(jù)主題情境設(shè)置情境線,串聯(lián)起各個知識點,根據(jù)情境與各個知識點的關(guān)聯(lián)度,由淺入深、由近及遠、由表及里、由易及難、從感性到理性、從具體到抽象、從個別到一般地舒展知識點,使情境線前后連貫,步步推進,形成拾級而上,服務(wù)于相應(yīng)知識點的目標達成的教學主線。
如“世界的氣候”一節(jié),知識線“氣候的地區(qū)差異-世界氣候類型的分布-影響氣候的主要因素-氣候與人類活動”四個知識點,體現(xiàn)了從感性到理性、從具體到抽象的知識邏輯。根據(jù)主題情境“熊兄弟環(huán)球探險”設(shè)置四個場景,場景既要與知識點有序互動,又合乎故事情節(jié)規(guī)范,確立情境線為“氣候之聲-環(huán)球歷險-叢林謎宮-異域風情”四個場景,與知識線“氣候的地區(qū)差異-世界氣候類型的分布-影響氣候的主要因素-氣候與人類活動”逐一對應(yīng),形成一個有序串聯(lián)的意義鏈。
四、雕琢細節(jié),突破教學主線的重點
雕琢細節(jié)指對情境線融通知識點后的打磨細化。為了突破重點,豐富知識點的內(nèi)涵和外延,或者對知識點的位置、分布、類型、條件、結(jié)構(gòu)、特征、影響等內(nèi)涵進行分層細化,或者對知識點的背景、歷史、聯(lián)系、應(yīng)用、拓展等外延進行上掛下聯(lián),使情境線串聯(lián)起的知識點不斷充實豐富,推進學生的思維走向聚焦和深入,促使教學主線趨向豐盈。
如“世界的氣候”一節(jié),場景二“環(huán)球歷險”關(guān)聯(lián)“氣候類型的分布”知識點,細化處理環(huán)球探險歷程設(shè)置兩條線路:一條是緯度方向,另一條是海陸位置方向,由此引出全球氣候類型的分布。針對每一氣候類型的學習,先觀察氣候景觀圖片說明有哪些動植物,然后讀世界氣候分布圖描述氣候的地區(qū)分布,進一步根據(jù)氣溫降水圖歸納氣候特征。這樣的細節(jié)處理過程由感性到理性,充分利用地圖進行分析思考,將探究逐步推向深入。對整節(jié)課的知識線而言滲透了方法線“氣溫降水圖分析-氣候分布圖定位-氣候因素原理-人文景觀圖描述”,同時貫穿了思維線“邏輯思維訓練-空間思維訓練-綜合思維訓練-形象思維訓練”。
五、調(diào)控生成,實施教學主線的機智
調(diào)控生成指課堂上對四條線索的融合及教學主線的生成動態(tài)調(diào)控。教學時根據(jù)學生學習狀態(tài),適當刪減或者增加主線環(huán)節(jié),縮短或者延長主線建構(gòu)長度。這些既需要通過知識聯(lián)動、問題驅(qū)動、生生互動,更需要教師具有敏銳的教學智慧,在動態(tài)生成中積極應(yīng)對。與教學目標無關(guān)的即時性資源可以弱化擱置,以保證教學主線清晰;對“節(jié)外生枝”卻有利用價值的即時性資源可以改變預(yù)設(shè),順學而導,以實現(xiàn)對教學主線的超越。
如“世界的氣候”一節(jié),不同的場景,設(shè)置目標和調(diào)控方法不同。場景一“氣候之聲”的設(shè)置目標是感知氣候的地區(qū)差異,一帶而過即可。場景二“環(huán)球歷險”的設(shè)置目標是學會讀圖描述世界氣候類型的分布,它是重中之重,教學時要不惜濃墨重彩。場景三“叢林謎宮”涉及氣候的影響因素,知識抽象晦澀,是本節(jié)課的難點所在,通過運用圖片舉例突破難點。場景四“異域風情”的設(shè)置目標是舉例說明氣候?qū)θ祟惿a(chǎn)生活的影響,它與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密,可以讓學生先舉例,然后教師補充拓展,共同討論生成。
實踐表明,“四線交融”的教學主線設(shè)計策略,既體現(xiàn)了新課程的三維目標,又滲透了學生的認知規(guī)律。在“四線交融”的教學主線統(tǒng)領(lǐng)下,課題知識邏輯條理,學生學習由被動變主動,三維目標的建構(gòu)系統(tǒng)自然,課堂教學的開展生動流暢。
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【責任編輯 鄭雪凌】