劉鴻昌,吳定初,張立紅

(1.四川師范大學教育科學學院，四川成都 610066；2.成都市棕北中學，四川成都 610042)

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■學前教師專業(yè)發(fā)展

幼兒園教師集體備課問題及對策

劉鴻昌1,吳定初1,張立紅2

(1.四川師范大學教育科學學院，四川成都 610066；2.成都市棕北中學，四川成都 610042)

隨著“學前教育三年行動計劃”的實施，公眾對如何享有“有質量的學前教育”的需求日趨強烈，而幼兒園普遍采用的教師集體備課制度在改進教育質量上備受質疑?；贑市W區(qū)幼兒園教師集體備課現(xiàn)狀的調研，研究者發(fā)現(xiàn)該區(qū)幼師集體備課存在目標模糊、忽視差異、缺乏引領、觀念陳舊、交流意識不強和管理制度不健全等突出問題。針對此現(xiàn)狀，借鑒相關理論知識，對集體備課活動進行診斷，提出應改善備課隊伍結構、凸顯教師主體地位、加強教師備課園際合作、發(fā)揮文化推動作用和健全集體備課管理制度等相應改進對策。

幼兒園教師；集體備課；問題；對策

一、問題提出

近年來，隨著政府“學前教育三年行動計劃”的實施，學前教育得到較為快速的發(fā)展，基礎設施、辦學條件等硬件大為改觀，現(xiàn)實中“入園難、入園貴”問題亦得以緩解，但是公眾對如何享有“有質量的學前教育”的需求日趨強烈。[1]為此，幼兒園普遍采用集中優(yōu)秀師資力量、發(fā)揮團體智慧的辦法，選取集體備課的方式以達改進保教質量的目的。然而，實踐表明，目前被普遍采用的集體備課未能產生應有的實效和作用。雖然，在我國集體備課早已成為常規(guī)，但是多年來學界對于集體備課“這種幾乎同所有教師工作相關的問題,卻一向缺乏具體的考察”[2]?；诖耍狙芯吭噲D通過深入剖析現(xiàn)實中幼兒園教師集體備課中存在的突出問題，探尋相應對策，為全面提高幼兒園教師集體備課質量、完善相關法規(guī)提供借鑒參考。

二、研究方法

本研究采用隨機抽樣的辦法，選取了C市W區(qū)“城區(qū)”、“城鄉(xiāng)交界”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)”、“街道”、“農村”的公民辦幼兒園各10所做為調研樣本，從教師集體備課的主體、內容、形式、管理等維度設置訪談提綱，展開全面調查。一方面研究者通過深入W區(qū)樣本幼兒園進行實地調研，采用集體訪談和個別訪談相結合的方式訪談教師和園長共68人次；另一方面研究者直接參與教師集體備課13次，查閱教師集體備課教案37本，隨堂聽課68節(jié)；再一方面研究者充分利用S師范大學J學院組織園長和骨干教師培訓的機會，結合實地調研中發(fā)現(xiàn)的問題，針對參加培訓的骨干教師和園長展開問卷調查。本研究共發(fā)放園長問卷100份，回收88份，有效率88%；發(fā)放骨干教師問卷380份，回收352份，有效率92.6%。調研數(shù)據(jù)采用SPSS20.0進行輸入和統(tǒng)計處理。為了論證的方便，本研究將公辦幼兒園表述為A類園，民辦幼兒園統(tǒng)稱為B類園。

三、研究結果與分析

(一)集體備課主體情況

備課主體是集體備課中的主力軍，是影響集體備課質量提升的關鍵因素。幼兒園教師集體備課的主體主要由備課組長、骨干教師、普通教師和業(yè)務園長等成員組成。本研究主要從主體的集體備課理念、主體對集體備課的態(tài)度、各主體在集體備課中發(fā)揮作用的大小、影響主體作用發(fā)揮的因素等方面，采用描述性統(tǒng)計方法進行深度分析。

1.主體的集體備課認知

研究者主要從不同主體所持的備課態(tài)度、目標認知、價值判斷等維度進行統(tǒng)計分析。結果表明(具體見表1)，從平均數(shù)來看，絕大多數(shù)教師認為集體備課對改進教學、提高保教質量、促進教師專業(yè)成長均具有積極作用；從整體而言，不同備課主體對集體備課目標認知比較精準；但是教師對集體備課的價值判斷上存在較大差異。

2.主體的集體備課作用

研究者從備課主體的性別、職稱、學歷、職務、從業(yè)年限及辦園體制等變量進行樣本檢驗，發(fā)現(xiàn)教師的性別和辦園體制對教師集體備課作用的發(fā)揮影響差異不大，而職稱、職務及學歷等因素對集體作用的發(fā)揮具有顯著差異(P<0.05，見表2)。

表1 備課主體認知描述統(tǒng)計結果

表2 公民辦幼兒園集體備課主體差異對比

表2數(shù)據(jù)表明A、B兩類幼兒園不同備課主體在集體備課時發(fā)揮的作用存在較大差異。研究者進一步針對不同主體樣本進行抽樣檢驗，發(fā)現(xiàn)各個主體發(fā)揮的作用明顯不同，發(fā)揮作用最大的是骨干教師(見表3)。

表3 備課主體作用大小統(tǒng)計結果(%)

3.主體作用發(fā)揮的影響因素

表3數(shù)據(jù)表明，在教師集體備課中起主導作用的是骨干教師和教研組長，而廣大普通教師和教研員在參與教師集體備課時沒有充分發(fā)揮其作用。針對此數(shù)據(jù)結論，研究者再次針對備課組長、骨干教師、普通教師的職稱、學歷、專業(yè)基礎、年齡等因素進行深度訪談，發(fā)現(xiàn)，一方面，這些居于核心地位備課組長，80%年齡在30歲以上，其中55%的備課組長是從小學轉職過來的，專業(yè)基礎不是很扎實，導致她們對每個年齡段孩子特征的把握、對教材的分析難以到位，對于集體備課時設計某項活動的目的、意義等不是很清楚，加上這些資歷相對較老的教師的思想容易僵化、守舊，不僅不利于提升所有教師的專業(yè)水平，而且容易使教學在固定的軌道上封閉運行，[3]因此，教師集體備課時備課組長對廣大教師的專業(yè)引領相對不足；另一方面，90%骨干教師的年齡在25-30歲之間，且基本上是從正規(guī)師范院校學前教育專業(yè)畢業(yè)的科班生，專業(yè)基礎較為扎實。因此教師集體備課時發(fā)揮的作用較大。

研究者從問卷調查數(shù)據(jù)中進一步發(fā)現(xiàn)，集體備課的另一重要主體——普通教師年齡分布呈以下特征(見表4)。

表4 普通幼兒教師年齡分布統(tǒng)計(%)

數(shù)據(jù)顯示，不論是在A類公辦幼兒園，還是在B類民辦幼兒園中，20歲以下的普通幼兒教師占有較大比例，特別是在廣大民辦幼兒園中比例更大。這一數(shù)據(jù)與C市初中畢業(yè)生分流政策具有很大關系，該市每年近一半的初中畢業(yè)生因成績不夠理想，只能就讀職中，其中較大比例的女生選擇就讀職中的學前教育專業(yè)。她們畢業(yè)時拿一個大專文憑、考一個教師資格證便可輕松入園，從事幼教工作。她們的道德修養(yǎng)、專業(yè)基礎、工作熱情、溝通能力、合作意識等方面的局限直接影響著她們在集體備課上作用的發(fā)揮，影響著幼兒園保教質量的提升。

(二)集體備課內容情況

1.備目標

根據(jù)研究的需要，研究者在考察幼兒園教師集體備課時對教學目標的研究解構成“目標是否受到重視”、“總目標是否清晰”、“子目標分解是否合理”、“目標是否達成”等分析變量，問卷數(shù)據(jù)采用描述性統(tǒng)計分析。(見表5)

表5 教師集體備課目標變量統(tǒng)計分析(%)

從表3數(shù)據(jù)中不難看出，教師對“備課教學目標分解合理”認同度相對較低，A類園只有41.4%的教師、B類園中只有38.5%的教師認為自己在集體備課中的教學目標的分解是合理的，而大部分的教師認為集體備課時的教學目標分解是模糊不清的。

為進一步探究導致教師集體備課目標分解不清的原因，研究者結合幼兒園教師的職稱、學歷、年齡和教師所在幼兒園的體制等相關變量，采用多因變量方差分析方法，得出如下描述性統(tǒng)計結果。具體情況見表6。

表6 教師集體備課目標分解多因變量方差分析結果

從表6數(shù)據(jù)中可以看出，除了備課目標分解變量與辦園體制、年齡的交互作用外，各個檢驗的概率值都小于0.05，因此教師的職稱、學歷等因素對教師集體備課目標分解狀況的影響是非常顯著的。

2.備教材

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，A類幼兒園教師63.4%的教師，B類園69.8%的教師高度關注備教材(見表7)。

表7 教師集體備課對教材關注情況統(tǒng)計分析(%)

上表中高度關注備教材的教師群體呈現(xiàn)以下年齡特征(見表8)。

表8 高度關注備教材的教師年齡分布統(tǒng)計(%)

表8數(shù)據(jù)清楚表明，A類幼兒園高度關注備教材的教師主要集中在21-35歲這一群體之中，而B類幼兒園主要以21-30歲教師居多。

3.備教程

教程設計是教師集體備課中最為復雜的環(huán)節(jié)，它需對教學目標、教材與兒童情況進行統(tǒng)籌整合。從問卷調查統(tǒng)計的結果來看，A類幼兒園教師認為集體備課時分析教程十分重要的占65.8%，而B類幼兒園教師為61.7%。這一比例遠遠高于備課內容的其它環(huán)節(jié)(見表9)。

表9 教師對備教程重視程度統(tǒng)計分析(%)

教師對備教程的高度重視集中體現(xiàn)在對活動的設計、方法的探究、過程安排及復備教案(二次備課)等環(huán)節(jié)。而注重復備教案的教師以職稱、學歷較高者尤為突出(見表10)。

表10 高度重視復備教案教師職稱分布統(tǒng)計(%)

4.備學情

從調查結果來看，A、B兩類幼兒園教師對集體備課時是否需要加強兒童身心特點、性格差異等分析持很高的認可度。A類園96%的教師，B類園95%的教師認為學前分析對改進教學，提高保教質量十分重要。但是，研究者針對集體備課內容，即備目標、備教材、備教程、備學生和備檢測，受教師重視程度(最受重視項計5，其次為4，……最低項計1)排序調查并將數(shù)據(jù)進行頻數(shù)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)研究教程和研究教材均值最高，其次是研究檢測，而分解教學目標和分析學情位居末位(見表11)。

表11 備課內容受重視程度頻數(shù)統(tǒng)計

在傳統(tǒng)備課模式影響下，教師集體備課主要關注備教材、備教法、備活動設計、備教學內容重點、難點等方面，而對于不同幼兒的生活情趣與個體差異關注較少，嚴重忽視對不同幼兒學習的困難、學習的興趣、智力水平、學習動機、心理特征、思維規(guī)律等因素的考量。上述問題可以從針對教師的訪談材料中得到進一步的驗證。訪談時A類幼兒園教師T引用了蒙臺梭利的一句經(jīng)典名言：“在與兒童打交道的過程中，我們成年人會慢慢變得自私自利，或以自我為中心。他們只從自己的角度出發(fā)來看待與兒童有關的一切，結果只能使他們之間誤解越積越多，最后導致對兒童個體差異性的完全忽視”。[4]

5.備檢測

備檢測是教師集體備課的最后一環(huán)，也是重要的一環(huán)。調查發(fā)現(xiàn)，A、B兩類幼兒園教師均較為重視這一備課環(huán)節(jié)，但不同學段的教師在備檢測的側重點上存在一定的差異。此外，A、B兩類幼兒園由于辦園體制的差異、追求目標的不同，教師在備檢測上亦存在一定差異：A類園教師側重于兒童情感、行為、習慣等等目標的達成，而B類園教師側重于兒童基本知識等目標的達成。

(三)集體備課組織形式情況

集體備課是園本教研活動的最基本組織形式，是全面落實教學計劃，有效開展集體備課等活動，不斷提升教學質量、促進教師成長的有效途徑。集體備課組織形式包括同學科同年級集體備課、同學科跨年級集體備課和跨學科同年級集體備課等多種形式。問卷調查結果顯示，目前在實踐中使用最為廣泛的主要是同年級同學科備課組織形式(見表12)。

表12 幼兒園集體備課組織形式使用情況統(tǒng)計(%)

訪談得知，“教研組”、“夸年級夸學科”等備課組織形式在某些機關幼兒園、高檔貴族幼兒園有所使用，而一般幼兒園因受辦園規(guī)模、教師專業(yè)、人員素養(yǎng)、場地限制等因素的影響主要采用同年級同學科集體備課組織形式。同年級同學科集體備課組織形式的最大不足在于人為地限制了廣大教師廣泛交流、相互學習的機會。

(四)集體備課管理情況

科學、有效的管理是集體備課順利推進的可靠保障，因此，相關制度是否健全、管理是否規(guī)范是衡量集體備課實效的重要指標之一。研究者在查閱A、B兩類幼兒園相關文件資料時發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園沒有建立專門針對教師集體備課的管理制度。較大比例的幼兒園在考評教師集體備課實效時采用的是2009年中國教育科學學院編制的《幼兒園教育質量評價手冊》和2013年教育部教師工作司出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準》，還有一定比例的幼兒園一個學前、一個學年結束后根本就沒有針對教師集體備課實施情況進行總結、評價，更談不起科學管理、有效激勵了。相關管理制度的缺失也是目前廣大幼兒園、特別是廣大農村民辦幼兒園集體備課質量不高、收效甚微的重要原因之一。

四、改進建議

(一)合理分解教學目標

教學目標是通過教學活動中教師期望學生達到的結果。進行課堂教學，最為基本的要求就是要明確教學目標，并進行有效分解。新的課程標準將教學目標分為認知目標、動作技能目標和情感目標三類。布魯姆把認知目標分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，同時，教學目標是教學行為的方向。因此，在集體備課中，需要教師在明確教學目標的基礎上，科學、有效地將教學目標進一步解構成具體的、可操作的子目標。有了明確、具體、恰當?shù)慕虒W目標，才能正確地導向、有效地激勵、及時地檢測、恰當?shù)卣{控；才能有利于減少教學的盲目性和隨意性，少走彎路，少做無用功，提高保教效率。

(二)重視幼兒個體差異

贊科夫指出：“了解幼兒，了解他們的愛好，了解他們的精神世界，了解他們的歡樂和憂愁，恐怕沒有比這一點更重要的事了?！倍P注幼兒個體差異，關注其需求、困難和體驗是體現(xiàn)和實踐《幼兒園教育指導綱要》中提出的尊重幼兒個體差異和因人施教的基本前提和基礎。[5]只有了解并尊重幼兒個體差異與需求，才能準確判斷和把握幼兒的發(fā)展水平，才能在實施集體備課時為特殊幼兒提供給個別化的有針對性的教育。尊重幼兒個體差異，有利于防止教師在實施教學、組織活動時采取“一刀切”、“齊步走”現(xiàn)象的發(fā)生。幼兒教師要做到集體備課時重視幼兒個體差異，一方面要求教師承認幼兒個體差異的存在，另一方面善于發(fā)現(xiàn)幼兒個體差異。觀察幼兒是了解幼兒個體差異的主要途徑，教師不僅要傾聽幼兒，且要觀察幼兒的行為，觀察幼兒正在進行的活動，幼兒對材料的選擇、操作和使用方式以及幼兒的活動結果和發(fā)現(xiàn)。也就是說，教師要通過耐心細致的觀察，了解幼兒正在做什么、是怎樣做的以及取得了什么樣的結果，再根據(jù)觀察的結果，判斷幼兒的興趣、需求、行為特點和發(fā)展水平、進一步學習和發(fā)展的可能性，并據(jù)此設計教案對幼兒的指導和支持策略，對幼兒進行有針對性的適宜的指導。

(三)提升教師專業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)的教師是提高幼兒保教質量的關鍵。改善幼兒教師集體備課組織結構、提升教師專業(yè)素養(yǎng),是搞好校本教研、提高備課效率的有效舉措之一。

A、B兩類園調研相關數(shù)據(jù)和訪談材料充分證明，一線幼兒教師在集體備課中發(fā)揮著十分重要的作用。 在很大程度上，教師參與教研的過程就是其拓展自身專業(yè)內涵、提高專業(yè)水平、主動參與解決教育教學實際問題的過程。[6]結合上述幼兒教師集體備課組織形式中存在的問題，本研究認為應從以下方面提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

一是變革。要解決幼兒園教師專業(yè)水平不高、教學觀念落后等問題，關鍵是要進一步變革和創(chuàng)新幼兒園教師的培訓內容和方式，全面提升教師的教育活動的計劃與實施能力、游戲的支持與引導能力、教育環(huán)境的創(chuàng)設與利用能力、激勵與評價能力、反思與發(fā)展能力、溝通與合作能力、一日生活的組織與保育等七大專業(yè)能力和水平。[7]積極探索“幼小師資融通培養(yǎng)”的模式，建立學前教育教師職前培養(yǎng)與職后培訓的課程體系。形成師范大學、相關教育培訓機構、幼兒園聯(lián)合培養(yǎng)保教人員的多元化培訓體系。[8]

二是引導。針對當前民辦幼兒園教研機構和人員專業(yè)水平不高、人員配備參差不齊的現(xiàn)狀，要充分發(fā)揮公辦幼兒園骨干教師的專業(yè)引領、業(yè)務示范、疑難咨詢作用，采用師徒結對、老帶新等教師易于接受、樂于參與的方式積極引導廣大年輕幼兒教師自覺提高教研水平、改進教學技能。[9]

三是激勵。誠然，由于受教師特殊的職業(yè)性質、工作壓力和教育教學現(xiàn)實困境等因素的影響，教師參與課題研究、集體備課的積極性需要采取行之有效的措施進行激勵。對教師最有效的激勵，莫過于對其人格的尊重、尊嚴的維護、勞動的及時認可、獎懲的公平和待遇的提高。

四是支持。幼兒教師在集體備課中難免會遇到這樣或那樣的問題，有些問題僅靠教師個體的力量是難以解決的，備課組織負責人、中層骨干、甚至園長要急教師所急、憂教師所憂，竭盡全力為教師的集體備課活動提供支持。

教師的專業(yè)素養(yǎng)和兒童的發(fā)展是一個連續(xù)體，只有教師持續(xù)不斷地發(fā)展才能不斷地為兒童提供有意義的學習經(jīng)驗，從而促進兒童的發(fā)展。[10]因此，要不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

(四)發(fā)揮專家引領作用

專業(yè)引領就其實質而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。[11]專業(yè)引領在幼兒教師集體備課組織中具有十分重要的作用。它包含三個層面：一是專家引領。幼兒教育機構及其他教育行政主管部門應舉辦高水準的專家講座、輔導來幫助一線幼兒教師從更高層面、更寬視野把握教學研究的方向。二是行家引領。備課研究不僅需要專家、學者等“高工”的指導，更需要在教學第一線辛勤耕耘的教育行家的點撥指導。在一定意義上講，這些行家的點撥對幼兒教師發(fā)展而言，比專家講座更能解渴。三是骨干引領。幼兒園等幼教機構應充分發(fā)揮自己內部“學科帶頭人”和“骨干教師”的引領作用。[12]這種專業(yè)引領雖不及前兩種引領學術含金量高，但自有其獨特的優(yōu)勢。骨干引領在一定意義上講是一種較高層次的“同伴互助”，它具有“同伴互助”和“專業(yè)引領”兩家之長，可以充分發(fā)揮學?，F(xiàn)有教育資源優(yōu)勢，收到幼兒園骨干教師和其他教師互促共進、水漲船高之功效。從可持續(xù)和有實效的角度來看，專業(yè)人員的專業(yè)引領是改善集體備課的新路徑。[13]

發(fā)揮專家在集體備課中的作用，須遵循四條原則。首先，針對性原則。專家須根據(jù)教師自身的特點、能力水平和經(jīng)驗背景等因素選擇引領內容、形式和方法。這樣既有利益于提高專業(yè)領域在集體備課中的吻合性和貼近性，也有利于增強專業(yè)引領的吸引力。其次，有序性原則。實施專業(yè)引領時要依據(jù)引領內容的特點和結構，有次序、有步驟地實施引領，發(fā)揮引領的最大實效。再次，漸進性原則。專家在實施引領時要依據(jù)廣大教師的實際情況適時適量逐步推進，切不可操之過急。最后，反饋性原則。專業(yè)引領不是為了引領而引領，其目的是促進教師對自身教育教學實踐的覺察、反思與改進，實現(xiàn)理論知識與實踐經(jīng)驗的融通，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。引領人員要多渠道及時獲取教師的反饋信息，從而根據(jù)反饋信息調整和優(yōu)化專業(yè)引領的實施過程，促進引領的質量和效果進一步提升。[14]

(五)加強內外交流合作

集體備課作為一種組織學習形式，其平等交流、共享互促氛圍是生成集體智慧的重要途徑。各種集體備課組織應注重教師的深度交流、倡導教師間的互幫互助，確保各教學環(huán)節(jié)的有效落實，進而促使各教師都能夠有針對性地解決教學過程中的問題。同行互助的有效形式之一是教師結對，在集體備課中應加強不同層面教師梯隊建設，突出中年骨干教師在專業(yè)技能和青年教師在新課程新理念方面的引領與合作，促成新老教師互補共進。

同時，《幼兒園教育指導綱要》、《3-6歲幼兒學習與發(fā)展指南》倡導合作學習，這種合作是全方位的合作，既包括同學科教師的合作，也包括跨學科教師的備課合作，又包括同年級教師的合作，還包括跨年級教師的合作。這種合作學習方式不僅適合于幼兒園內部教師，也園際之間的教師合作交流。教師集體備課中的合作。這種全方位的合作有利于形成教師之間的良性互動、優(yōu)勢互補、資源共享，有利于將個人優(yōu)勢轉化為集體優(yōu)勢，把個人智慧轉化為集體智慧。

(六)完善各項管理制度

集體備課是幼兒教師上好課的前提和保證，是整個教學活動的重要環(huán)節(jié)，是園本教研的重要組成部分,是提高保教質量、促進幼兒身心健康成長關鍵因素。為了規(guī)范教師的集體備課行為，提高教育教學質量，學校管理者要以促進幼兒的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展為宗旨，除了需要依靠國家頒布的教育管理法規(guī)來對教師的備課進行管理外，還必須重視依靠制定、健全各種管理制度來管理教師的集體備課行為。目前，我國現(xiàn)在最高層次的學前教育專門法規(guī)是國務院1989年頒布的《幼兒園管理條例》，僅處于教育法律法規(guī)體系中的第四層級，法律規(guī)范的效力較弱。[15]各教育行政主管部門和幼兒園要出臺《教研組評價標準》、《備課組管理評價細則》、《教科研評價標準》、《集體備課制度》、《教學反思制度》等制度，逐步規(guī)范和加強集體備課等活動的過程管理，做到過程性評價和終結性評價相結合，防止與糾正幼兒園教育“小學化”。[16]同時，在建立、健全幼兒園備課管理制度時，管理者既要考慮自己單位多年教育實踐的歷史文化積淀，又要結合教師教育教學的客觀實際情況做到一切從實際出發(fā)，在教育實踐中不斷修改完善，形成一套相對完整、頗具針對性、富有可操作性的、具有本園特殊的教師集體備課管理制度，努力把幼兒園建設成為促進教師專業(yè)發(fā)展及其教學智慧生成的學習型組織[17]。

此外，本研究在針對幼兒園教師集體備課組織有效性訪談時發(fā)現(xiàn)，教學文化環(huán)境在幫助教師拓展自身專業(yè)內涵、提高專業(yè)水平、解決教學法學習與運用問題、提高保教質量等方面，發(fā)揮越來越大的作用，對幼兒園教師集體備課實效產生重大影響，文化風格滲透到幼兒園的方方面面，在教師集體備課中更是體現(xiàn)了民主、開放、平等的優(yōu)良作風。因此，教育行政主管部門、社會、幼兒園、家庭及研究機構理應高度重視，通力協(xié)作，形成合力，為教師的有效集體備課營造一種民主、平等、求真、務實、以人為本的文化氛圍來提高教師集體備課的實效，確保廣大幼兒享受更加優(yōu)質、完美、幸福的教育。

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[17] 郭威.幼兒教師教學智慧的內涵及其基本特征研究[J].陜西學前師范學院學報,2016( 4):113-116.

[責任編輯 熊 偉]

Problems and Countermeasures of kindergarten teachers' collective lesson preparation

LIUHong-chang

(School of Education Science,Sichuan Normal University,Chengdu 610066,China)

With the policy implementation of the "Preschool Education Three Year Action Plan",the public becomes more and more intense demand of enjoying the qualified preschool education, while it is more and more questioned of the widely usage of the group lesson preparation system among kindergarten teachers'.Based on the status research of W City District kindergarten teachers' group lessons preparation,researchers found that the group lessons preparation has no clear teaching target,ignores the teaching differences,has no creative teaching methods which is full of obsolete ideas,do not have a strong sense of communication and management system and so on.Aiming at these problems,this paper drew lessons from relevant study and diagnosed the problems,and put forward improving suggestions of professional preparation methods.

kindergarten teacher; collective lesson preparation; problem; countermeasure

2017-03-16;

2017-04-10

四川省哲學社會科學研究規(guī)劃課題(SC13B001)

劉鴻昌，男，湖南常德人，四川師范大學博士研究生，主要研究方向：學前教育基本理論；吳定初，男，四川樂山人，四川師范大學教育科學學院教授，博士生導師,主要研究方向：教育基本理論；張立紅，女，湖南常德人，成都市棕北中學教師，主要研究方向：課程與教學論。

G615

A

2095-770X(2017)07-0088-07

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.07.020