近年來(lái)，對(duì)中小學(xué)班主任專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)注開(kāi)始逐漸由被動(dòng)、外在的理論灌輸轉(zhuǎn)向主動(dòng)、內(nèi)在的自主成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)教育情境中尋找班主任專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效路徑。在這一背景下，班級(jí)管理案例研究因其與一線(xiàn)班主任實(shí)踐性的工作性質(zhì)高度契合，并能有效促進(jìn)班主任記錄和反思自身班級(jí)管理實(shí)踐的獨(dú)特魅力，日益受到中小學(xué)一線(xiàn)班主任的青睞。當(dāng)前，越來(lái)越多的學(xué)校開(kāi)始將案例研究作為推動(dòng)班主任專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑引入校本研修，大力倡導(dǎo)一線(xiàn)班主任開(kāi)展班級(jí)管理案例研究。

一、 “應(yīng)然”與“實(shí)然”的背離：傳統(tǒng)班主任培訓(xùn)的誤區(qū)

傳統(tǒng)班主任培訓(xùn)活動(dòng)注重理論學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于提升一線(xiàn)班主任的各種理論素養(yǎng)，指導(dǎo)思想往往自覺(jué)或不自覺(jué)地基于這樣的假設(shè)：理論素養(yǎng)低下，理論準(zhǔn)備不足，是制約班主任專(zhuān)業(yè)水平提升的重要因素。然而，事實(shí)并非如此。

在班主任的實(shí)際工作中，他們常常會(huì)面臨這樣一種困境。盡管他們已經(jīng)學(xué)習(xí)并掌握了相當(dāng)豐富的班級(jí)管理理論，熟知班級(jí)管理規(guī)律和重要原則，通曉常用的班級(jí)管理方法，但一旦到真正面臨實(shí)際的班級(jí)沖突情境時(shí)，常常感到這些原理與現(xiàn)實(shí)反差很大，有無(wú)從下手之感。

在一線(xiàn)班主任身上之所以出現(xiàn)理論與實(shí)踐的巨大脫節(jié)，與人們對(duì)理論的兩個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)有關(guān)。第一，理論是一種非實(shí)踐性思想體系，所以有關(guān)教育和管理理論的學(xué)習(xí)過(guò)程就僅僅是通過(guò)辨別、假設(shè)、整理論點(diǎn)、檢驗(yàn)假設(shè)和論據(jù)等程序，找出作為基礎(chǔ)的普遍原理，考察這些原理背后的內(nèi)容。對(duì)班級(jí)管理和教育理論的這種理解，使理論與當(dāng)下的班級(jí)管理實(shí)踐完全區(qū)分出來(lái)，在班主任培訓(xùn)的課堂和許多教育理論書(shū)籍中，大量充斥著這種高度漠視班級(jí)管理實(shí)踐活動(dòng)的深?yuàn)W、玄之又玄的原則和規(guī)律。其實(shí)，班級(jí)管理和教育理論更應(yīng)是一種實(shí)踐性理論，關(guān)注的重點(diǎn)不是學(xué)科內(nèi)在邏輯體系的構(gòu)建和完善，而是鮮活的班級(jí)教育實(shí)踐問(wèn)題。理論的目的或功能，不僅是提供理性的解釋?zhuān)鼞?yīng)為相關(guān)的班級(jí)教育實(shí)踐提供行動(dòng)準(zhǔn)則。這就決定一線(xiàn)班主任的理論學(xué)習(xí)不能僅僅停留在思辨、推理和演繹等層面，更應(yīng)高度關(guān)注與班級(jí)管理實(shí)踐密切相關(guān)的知識(shí)和信息，切實(shí)有效地發(fā)揮理論對(duì)班級(jí)管理實(shí)踐的指導(dǎo)和遷移作用，增加理論的效度。

第二，掌握相關(guān)理論就一定能夠解決班級(jí)管理的實(shí)際問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，班級(jí)管理理論對(duì)班主任的教育管理實(shí)踐具有較高的指導(dǎo)作用，提供認(rèn)識(shí)的框架，進(jìn)而能夠指導(dǎo)和完善班級(jí)管理實(shí)踐。但現(xiàn)實(shí)卻存在這樣的情況，有些班主任熟知相關(guān)理論，但卻是一個(gè)蹩腳的班級(jí)管理者；相反，一些教師對(duì)教育理論知之甚少，但在班主任的管理實(shí)踐中卻能得心應(yīng)手。這是因?yàn)椋嗉?jí)管理和教育活動(dòng)并不是具有嚴(yán)密體系、完全遵循邏輯法則的理性活動(dòng)。

可以說(shuō)，傳統(tǒng)班主任培訓(xùn)活動(dòng)的誤區(qū)，其根本原因是混淆了“應(yīng)然”和“實(shí)然”的區(qū)別?！皯?yīng)然”，是指從理想主義的角度來(lái)看待班級(jí)組織和班級(jí)管理過(guò)程，班級(jí)應(yīng)該按事先設(shè)定的計(jì)劃和理性的原則去運(yùn)行；“實(shí)然”，即實(shí)際存在的班級(jí)組織及其活動(dòng)過(guò)程，不僅具有合理規(guī)范、有條不紊的理性，同時(shí)包含大量的非理性。班主任面臨的實(shí)際班級(jí)情境，具有模糊、隨機(jī)和非理性特征，包含大量的相互聯(lián)系的可變因素，需要班主任針對(duì)實(shí)際情況進(jìn)行靈活多變的決策或調(diào)整。因此，像傳統(tǒng)班主任培訓(xùn)活動(dòng)將希望寄托在單純的理論學(xué)習(xí)上，指望借助或照搬某些手冊(cè)或管理寶典所宣揚(yáng)的原理來(lái)解決實(shí)際班級(jí)管理難題的做法，無(wú)疑是幼稚和不切實(shí)際的[1]。

從這一角度看，案例研究作為一種質(zhì)的研究方法，在一定程度上架起了一座溝通班級(jí)教育管理理論與班級(jí)管理實(shí)踐的堅(jiān)實(shí)橋梁。將案例研究作為班主任研修的路徑和抓手，能夠有效地化解傳統(tǒng)培訓(xùn)中“應(yīng)然”和“實(shí)然”的沖突。教育與管理理論揭示了班級(jí)教育與管理活動(dòng)的一般規(guī)律，而班級(jí)管理實(shí)踐卻可用不確定性和不可預(yù)測(cè)性來(lái)概括。當(dāng)下不少學(xué)校在校本培訓(xùn)中倡導(dǎo)的班級(jí)管理案例研究，引導(dǎo)班主任綜合運(yùn)用各種知識(shí)，對(duì)基于班級(jí)真實(shí)事件和情境而創(chuàng)作的學(xué)生轉(zhuǎn)化和班級(jí)管理案例進(jìn)行認(rèn)真研究和分析，通過(guò)模擬決策和判斷，提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，豐富自身的教育體驗(yàn)，精進(jìn)班級(jí)管理的水平。

不難看出，班級(jí)管理案例研究將班級(jí)管理中真實(shí)、典型的問(wèn)題和沖突展現(xiàn)在班主任面前，要求他們?cè)O(shè)身處地地做出反應(yīng)，為他們提供一種不用真正深入實(shí)踐的條件下能在短期內(nèi)接觸并處理大量的各種各樣的班級(jí)教育與管理實(shí)際問(wèn)題的機(jī)會(huì)。在班級(jí)管理案例研究中，班主任必須靈活運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論，分析、討論復(fù)雜、不確定和典型的教育問(wèn)題，把握問(wèn)題關(guān)鍵，從而做出合理的“決策”。班級(jí)管理案例研究架設(shè)了跨越理論與實(shí)踐兩者之間鴻溝的橋梁，體現(xiàn)了對(duì)不可預(yù)期的班級(jí)教育事件的一種把握方式，對(duì)典型的班級(jí)問(wèn)題的解決方式[2]。

二、 案例研究作為班主任研修路徑的價(jià)值分析

當(dāng)下，教師要成為研究者，以教育研究促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這已成為常識(shí)。但教師如何開(kāi)展研究，開(kāi)展怎樣的研究，卻存在不小的爭(zhēng)論。英國(guó)教育學(xué)者斯坦豪斯認(rèn)為，中小學(xué)教師作為研究者，并非要讓他們承擔(dān)科研人員的研究工作，而是要關(guān)注教育實(shí)踐，反思教育實(shí)踐，進(jìn)而不斷提升教育實(shí)踐。因此，讓中小學(xué)一線(xiàn)班主任完全像專(zhuān)業(yè)科研人員一樣從事研究，不僅是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。這種做法既沒(méi)有真正尊重一線(xiàn)班主任的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)實(shí)可能性，同時(shí)也沒(méi)有尊重教育實(shí)踐研究的特點(diǎn)，使大多數(shù)班主任對(duì)教育研究產(chǎn)生不應(yīng)有的畏懼感，不敢或不愿開(kāi)展研究。

一線(xiàn)班主任工作的實(shí)踐性特征，讓他們具備開(kāi)展案例研究的絕佳條件。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，記錄、描寫(xiě)、分析和反思班級(jí)焦點(diǎn)事件，是他們熟悉的一種言說(shuō)方式。班級(jí)管理案例與一線(xiàn)教師的日常工作、經(jīng)驗(yàn)背景高度契合，在記敘和分析案例時(shí)，他們能夠很容易地進(jìn)入角色，找到感覺(jué)，自然地運(yùn)用熟悉的思維和表達(dá)方式，自如地表達(dá)和交流。而且，由于教育案例源于班主任每天的工作，其生活是與一個(gè)個(gè)精彩的班級(jí)故事聯(lián)系在一起的，因而案例研究更是一線(xiàn)班主任的一種特有的生存方式和成長(zhǎng)方式。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，論文寫(xiě)作不時(shí)會(huì)有“失語(yǔ)”的窘迫，但進(jìn)行班級(jí)管理案例研究絕對(duì)有事可寫(xiě)、有話(huà)可說(shuō)、有感可發(fā)。諸多學(xué)校的實(shí)踐表明，引導(dǎo)一線(xiàn)班主任開(kāi)展班級(jí)管理案例研究，對(duì)促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有十分重要的價(jià)值和意義。

1.容忍模糊，亂中求序

在科學(xué)管理理論和科層制管理思想的影響下，學(xué)校教育和班級(jí)管理逐漸形成追求規(guī)范、清晰和有序的價(jià)值觀(guān)，但現(xiàn)實(shí)的班級(jí)管理過(guò)程始終存在著模糊、無(wú)序甚至混亂的一面。由于案例是對(duì)真實(shí)班級(jí)教育情境和教育事件的描繪，真實(shí)地再現(xiàn)了教育與管理過(guò)程的現(xiàn)實(shí)性和復(fù)雜性。同時(shí)，案例研究是一種亂中求序的過(guò)程，一線(xiàn)班主任通過(guò)班級(jí)典型案例研究，能夠較為深入地認(rèn)識(shí)和理解班級(jí)教育與管理實(shí)踐的復(fù)雜性，提高對(duì)模糊和不確定性的容忍度。在案例研究的過(guò)程中，班主任必須學(xué)會(huì)利用案例提供的模糊、有限的信息，進(jìn)行盡可能“滿(mǎn)意”的判斷和決策，從而增強(qiáng)對(duì)班級(jí)管理實(shí)際情境中信息不完整性和模糊性的容忍度。

2.增加情境體驗(yàn)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)

知識(shí)結(jié)構(gòu)是教育觀(guān)念形成和決策判斷的基礎(chǔ)。擁有一個(gè)合理、多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)一線(xiàn)班主任而言具有重要意義。近年來(lái)有學(xué)者提出，完整的教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)由三類(lèi)知識(shí)構(gòu)成，即原理知識(shí)、專(zhuān)業(yè)的案例知識(shí)及運(yùn)用原理規(guī)則于特殊案例的策略知識(shí)。和理論學(xué)習(xí)相比，案例研究的最主要功能體現(xiàn)在它可以為分析者提供一個(gè)個(gè)逼真的班級(jí)教育典型事件和管理沖突情境。班主任可以分享同伴經(jīng)驗(yàn)，積累反思素材，增加真實(shí)班級(jí)沖突管理的情境體驗(yàn)，自覺(jué)反思班級(jí)沖突思路和行為，形成新的教育對(duì)策和實(shí)際問(wèn)題管理策略。

顯然，案例分析能為學(xué)習(xí)者提供大量的第二、第三類(lèi)知識(shí)，從而較好地彌補(bǔ)一線(xiàn)班主任在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的缺陷。同時(shí)，案例研究還是教育與管理理論的“故鄉(xiāng)”，可以提煉、生發(fā)新的理論觀(guān)點(diǎn)，豐富理論內(nèi)涵，優(yōu)化理論品質(zhì)。

3.培養(yǎng)反思精神，發(fā)展批判技能

通過(guò)反思提高實(shí)際的教育與管理水平，是近年來(lái)教師培訓(xùn)理論研究的重要發(fā)現(xiàn)。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出的“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”這一教師成長(zhǎng)公式已成為共識(shí)，其與以下兩種理論的支持有關(guān)：經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論和情境性認(rèn)知理論。經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論的代表人物有杜威、勒溫和皮亞杰等，主張學(xué)習(xí)應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)特別是個(gè)體問(wèn)題開(kāi)始，使學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)的必要性，從而更多地參與到學(xué)習(xí)中，這樣的學(xué)習(xí)才會(huì)更有效，更可能導(dǎo)致行為的持久變化。情境性認(rèn)知理論會(huì)同時(shí)考慮學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境，認(rèn)為學(xué)習(xí)最好通過(guò)積極、社會(huì)性和真實(shí)性的過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者極大地參與到學(xué)習(xí)中去，學(xué)習(xí)應(yīng)在與學(xué)習(xí)者相關(guān)的情境中發(fā)生，這才是有效的學(xué)習(xí)。

班級(jí)管理案例研究符合經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論和情境性認(rèn)知理論的主張，案例研究行為本身就蘊(yùn)含著反思實(shí)踐的方法論因素，因而是一線(xiàn)班主任反思自身班級(jí)教育與管理經(jīng)驗(yàn)的絕佳載體。在實(shí)踐中常常出現(xiàn)的情況是，雖然某個(gè)班級(jí)管理的問(wèn)題被解決了，但班主任對(duì)問(wèn)題解決的真正原因可能并不是十分清晰，仍然停留在經(jīng)驗(yàn)和自發(fā)狀態(tài)。通過(guò)案例研究，可以將這一事件進(jìn)行記錄和梳理，為他們提供進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)、思考問(wèn)題，澄清認(rèn)識(shí)的絕好機(jī)會(huì)。一旦案例研究形成習(xí)慣，必然會(huì)極大地推動(dòng)班主任專(zhuān)業(yè)化水平的持續(xù)提高。

三、班主任有效開(kāi)展案例研究的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)

基于以上認(rèn)識(shí)，近年來(lái)筆者與浙江省多所中小學(xué)合作開(kāi)展了基于案例研究的班主任研修活動(dòng)。在實(shí)踐中，我們逐漸認(rèn)識(shí)到案例開(kāi)發(fā)、案例分析、案例研討是一線(xiàn)班主任有效開(kāi)展案例研究的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，各校要根據(jù)本校校情和班主任的實(shí)際水平，抓住關(guān)鍵因素，給予班主任以必要的政策支持和專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。

1.樹(shù)立案例開(kāi)發(fā)意識(shí)，提供相應(yīng)的政策支持

開(kāi)展案例研究的前提，是要有足夠的文質(zhì)兼優(yōu)的好案例?！扒蓩D難為無(wú)米之炊”，如果沒(méi)有儲(chǔ)備豐富、切實(shí)有效的班級(jí)管理案例，在校本研修中大力開(kāi)展案例研究，只能是美好的愿望。優(yōu)質(zhì)班級(jí)管理案例資源的嚴(yán)重匱乏，已成為制約班主任案例研究的主要瓶頸。要想在班主任研修中大力推行案例研究，學(xué)校應(yīng)在兩個(gè)層面樹(shù)立案例開(kāi)發(fā)意識(shí)，提供相應(yīng)的政策支持。

一是重視學(xué)校層面的案例收集和知識(shí)管理，將班級(jí)管理典型事件收集起來(lái)，匯編成冊(cè)，或上傳至學(xué)校電子資源庫(kù)，供班主任交流和研討。這在一定意義上也可將案例開(kāi)發(fā)視作校本培訓(xùn)的校本課程開(kāi)發(fā)，對(duì)本校班主任具有特殊的親和力，會(huì)使他們產(chǎn)生極大的認(rèn)同感，也易收到較好的效果。

二是出臺(tái)相應(yīng)激勵(lì)政策，鼓勵(lì)班主任開(kāi)展個(gè)人層面的案例開(kāi)發(fā)或案例編寫(xiě)。這是指班主任將日常教育與管理實(shí)踐中的典型事件作為研究對(duì)象，加以記錄和提煉，以達(dá)到積累感性經(jīng)驗(yàn)、反思班級(jí)管理實(shí)踐得失的目的。

2.學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，掌握案例分析技術(shù)

案例分析有無(wú)深度和創(chuàng)造性，決定了案例研究的質(zhì)量。對(duì)一線(xiàn)班主任來(lái)說(shuō)，收集和撰寫(xiě)班級(jí)管理案例并無(wú)太大的困難，但在案例分析環(huán)節(jié)則普遍感到棘手。正如美國(guó)著名案例教學(xué)專(zhuān)家列恩所言：“由于短短幾頁(yè)的案例常常引發(fā)深刻而根本的問(wèn)題，所以案例分析要比案例本身復(fù)雜得多?！盵3]這是因?yàn)榘咐治鲆蟀嘀魅文軌蚓C合運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等多門(mén)學(xué)科的相關(guān)原理，利用特定的分析技術(shù)，對(duì)案例背后蘊(yùn)藏的深層次問(wèn)題進(jìn)行抽絲剝繭的系統(tǒng)探究，發(fā)掘真正的問(wèn)題癥結(jié)，提出相應(yīng)的解決方案。一線(xiàn)班主任很難達(dá)到這樣的要求。學(xué)?？梢赃m當(dāng)聘請(qǐng)校外專(zhuān)家，對(duì)班主任進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)的指導(dǎo)和引領(lǐng)，幫助他們系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)前沿理論，掌握案例分析的具體策略和技術(shù)。

比如，近年來(lái)筆者在杭州天杭實(shí)驗(yàn)學(xué)校、余杭區(qū)仁和中學(xué)、義烏市后宅小學(xué)等，邀請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家為一線(xiàn)班主任系統(tǒng)開(kāi)設(shè)了“班級(jí)管理的心理效應(yīng)”“人性假設(shè)與班級(jí)管理”“焦點(diǎn)解決在班級(jí)管理中的應(yīng)用”“案例分析的局外人和當(dāng)事人視角”等專(zhuān)題研修活動(dòng)。這些專(zhuān)題學(xué)習(xí)給班主任提供了案例分析急需的思想養(yǎng)分和有力工具，受到各校班主任的熱烈歡迎。

3.建立案例研討制度，打造班主任

專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體

基于案例研究的班主任研修過(guò)程中，學(xué)校要建立相應(yīng)的研討制度，圍繞困擾班主任的焦點(diǎn)和難點(diǎn)事件，定期組織班主任開(kāi)展班級(jí)管理案例沙龍活動(dòng)，為他們彼此分享經(jīng)驗(yàn)、加強(qiáng)溝通提供渠道。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)的傳統(tǒng)學(xué)校文化中，教師習(xí)慣于單打獨(dú)斗，彼此常常是孤立的。這種“孤獨(dú)”的教師文化，嚴(yán)重制約了教育教學(xué)的質(zhì)量和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在案例研究中，學(xué)校通過(guò)建立案例研討制度，有規(guī)律地開(kāi)展班級(jí)管理案例沙龍活動(dòng)，可以為一線(xiàn)班主任提供相互合作的環(huán)境、情感的支持和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的氛圍。這一制度有利于打破傳統(tǒng)的教師“孤獨(dú)者”文化，搭建班主任彼此交流和了解的平臺(tái)，形成班主任專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，讓個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)會(huì)為大家所共享，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)單打獨(dú)斗式班主任所無(wú)法達(dá)成的諸多教育和管理目標(biāo)[4]。從這一角度看，班級(jí)案例研究不僅僅只是班主任個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的推進(jìn)器，更應(yīng)該且必須成為促進(jìn)學(xué)校全體班主任專(zhuān)業(yè)發(fā)展的寬闊平臺(tái)。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳志宏.教育行政學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：96-98.

[2]周俊.學(xué)校管理案例分析的技術(shù)與策略[J].中小學(xué)管理，2006（11）.

[3]小勞倫斯·E.列恩. 郗少劍等譯.公共管理案例教學(xué)指南[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2001：78.

[4]周俊.障礙與超越：美國(guó)學(xué)校專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010（7）.

（作者系杭州師范大學(xué)教授）

責(zé)任編輯：孫建輝

sunjh@zgjszz.cn