李澤民　高健

摘要：語用能力是學生的語文核心素養(yǎng)。語用背景下小學語文閱讀教學落實與推進的方法和策略以及應(yīng)該遵循一條什么樣的邏輯線路深入展開，這是需我們深入探討的問題?？梢詮膶W習目標的設(shè)定、學習任務(wù)的設(shè)計、學習過程的展開、評價導航的運用等四個方面，開展小學語文閱讀教學，培養(yǎng)學生的語用能力。

關(guān)鍵詞：小學語文；語用背景；閱讀教學；策略

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2017）13-0048-04

語用能力是語文學科核心素養(yǎng)中的的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學生的語用能力已經(jīng)成為大家的共識。語用教學，就是通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運用，學習并獲得在與自己密切相關(guān)的具體語境中說話（包括口語和書面語、口頭交際和筆頭寫作），從而使學生達成交際目的的素養(yǎng)和技能。語用背景下小學語文閱讀教學該如何落實與推進？或者說，應(yīng)該遵循一條什么樣的邏輯線路深入展開呢？

一、學習目標要適度

課堂學習目標是一堂課的靈魂。制訂清晰的學習目標，是培養(yǎng)學生語用能力、豐富思維路徑、生成言語智慧的關(guān)鍵。如果說學習目標的設(shè)計本身就有問題，不符合教學規(guī)律、準則以及學生身心發(fā)展特點的話，那么之后的學法設(shè)計乃至整個教學設(shè)計可以說都是無意義的，或者說是無效的。

從策略層面看，“語用”背景下的課時學習目標制定不可貪多求全，最好是“一課一得”；從操作層面講，制定課時學習目標時切忌假大空，力求“接地氣”，要貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”。具體地說，“語用”背景下設(shè)定學習目標時教師要做足做好“備課功夫”。其一要鉆透《課標》，明晰學段目標要求?！读x務(wù)教育語文課程標準》（以下簡稱《課標》）中，各學段目標內(nèi)容往往隱含著各項課程能力的生長序列。深入研讀、參透《課標》，能讓我們明晰各學段的教學重心所在。其二，要研讀教材，發(fā)現(xiàn)文本教學價值。首先要強化文體意識，熟悉文體個性。因為不同文體的課文，有不同的行文個性以及不同的“文體圖式”。唯有熟悉文體特質(zhì)和文體個性，在其教學價值的把握上才能更精準。其次是揣摩文本特色，發(fā)現(xiàn)表達奧妙。如果說文體個性是從“這一類”的視角來審視文本的話，那么文本特色即是從“這一篇”的視角來解讀文本。相同文體中的每一篇文章也是風格迥異，有著不同的教學價值和教學目標。忽視文本的特色，上的課可能會導致千篇一律，千課一面。其三，對話編者，領(lǐng)會編寫意圖。僅發(fā)現(xiàn)文本的教學價值還不能準確定位學習目標，因為相同的文本放在不同年段或不同的單元，它承擔的教學功能就不盡相同。因而從教學的層面來說，編者意圖大于作者意圖，教材是編者對課程標準目標要求及內(nèi)容的具體化。與編者對話，領(lǐng)會其編寫意圖，是我們從“教課文”走向“教語文”，準確定位學習目標的又一重要因素。其四，貼近學情，找準最近發(fā)展區(qū)。研讀教材、對話編者，能讓我們發(fā)現(xiàn)可以“教什么”；熟知學情，則讓我們更清晰學生的學習需求是什么，學習起點在哪里，進而進一步確定“學什么”和“怎么學”。當我們頭腦中既清晰地知道自己應(yīng)該“教什么”又熟知學生應(yīng)該“學什么”和“怎么學”，教學時才能做到“心中有文”和“目中有人”，學習才會真實地發(fā)生。如執(zhí)教小學語文三年級下冊《槐鄉(xiāng)五月》一課，根據(jù)以上四個方面的要求綜合考量，我將學習目標設(shè)定為：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文。

2.學會本課生字，理解由生字組成的詞語。

3.聯(lián)系課文內(nèi)容，憑借關(guān)鍵詞語，感受槐花香、槐鄉(xiāng)美，體會槐鄉(xiāng)孩子之樂。

4.體會疊詞在課文中表情達意的作用，學習作者觀察和描寫槐花的方法并嘗試運用。

反思當下的語文教學，有相當一部分語文課陷入了學習目標游離、拔高、乏力、分裂之誤區(qū)，其原因就是拿來主義、功利主義、經(jīng)驗主義在作祟。教學活動理應(yīng)是一種基于學習目標而展開的專業(yè)實踐活動，沒有清晰、適當?shù)膶W習目標，也就無所謂教學的有效性與高效性。

二、任務(wù)驅(qū)動有深度

語用背景下的任務(wù)驅(qū)動教學，其實質(zhì)就是在新課標指引下，以任務(wù)驅(qū)動式為課堂主線，推行自主、探究、合作的學習方式來培養(yǎng)小學生對語文、對母語熱愛的情感，促使他們擁有良好的學習語文的習慣和方法，具備語文學科所獨有的語文能力。教學中，教師把課堂學習目標物化為具體任務(wù)，讓學生以解決問題、完成任務(wù)為中心，進行探究式、發(fā)現(xiàn)式、合作式學習，提高小學生感悟語言、理解語言、積累語言和運用語言的能力?！叭蝿?wù)驅(qū)動有深度”，就是我們設(shè)計學習任務(wù)時要有價值、有探究性和牽引力。學習任務(wù)的形式豐富多樣，這里僅以問題驅(qū)動為例，一個有探究性和牽引力的主問題，能決定一節(jié)課的成敗，影響學生語言運用能力的習得。但文選型教材中，讀寫的方法與規(guī)律，往往隱藏在“課文”里面，需要語文教師從中發(fā)現(xiàn)并提煉出來。因此，語文教師不僅要練就一雙透徹文本的火眼金睛，還要充分考察學情，從而提煉出“有探究價值和牽引力”的主問題。

如以下《理想的風箏》一文，通過抓住人物的語言、動作、心理和神態(tài)，通過笑談腿疾、寫板書和放風箏三個典型事例，寫出了劉老師樂觀向上、熱愛生活的品質(zhì)。在學情前測時，教師提出了好多問題：為什么叫“理想的風箏”？風箏和理想有什么關(guān)系？風箏究竟寄托什么樣的理想？諸多問題，一連串的疑問，讓學生對課文的學習充滿渴求。據(jù)此契機，教師和學生共同提煉出課堂的主問題：風箏究竟寄托劉老師的哪些理想呢？學生在對課文不斷閱讀、感悟中，通過抓住細節(jié)的刻畫，在自主探究和小組合作學習中，不斷豐厚了對劉老師的認識，很輕松地解決了教學重點。

再如，筆者在教學三下《望廬山瀑布》這首詩時，發(fā)現(xiàn)學生會把“生紫煙”誤認為“升紫煙”。于是，在教學時，設(shè)計了這樣一個主問題：

師：詩中“日照香爐生紫煙”一句，為什么不用升起的“升”而用生長的“生”呢？是不是大詩人李白一時疏忽用錯字了？

（一句近似玩笑的話，引起了學生的興趣，他們立刻議論起來）

生1：我覺得應(yīng)該是“升”，因為煙霧是慢慢升起來的。

生2：我覺得是“生”，因為“生”給人一種有生命的感覺，感覺像活了一樣。

生3：我也覺得是“生”，因為云霧是一點一點形成的，而且在不斷地生長，就像在慢慢長大一樣。

師：請同學們再次回到詩中，想象詩人當時的所見、所聞、所想，再揣摩揣摩，也可以互相討論一下。

（生邊讀邊悟，然后討論、交流）

生4：從詩句中可以看出，陽光照在香爐峰上，如果用“升”的話，感覺煙是直線上升的，煙的濃度會變薄，用“生”的話，感覺那煙會盤旋環(huán)繞著香爐峰，更有意境。

課堂教學是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題、解決問題的過程，其問，需要老師的一雙慧眼去發(fā)現(xiàn)并提煉出具有探究價值和牽引力的主問題來組織、推進教學，才能真正激發(fā)學生的思維，促進他們更加積極地建構(gòu)與運用語言。

三、展開過程講梯度

小學生的認知規(guī)律是一個由淺入深、從低到高、循序漸進、不斷提升的過程，教師在語文教學的展開過程中當然應(yīng)該遵循這一規(guī)律?！罢归_過程有梯度”，首先是指各教學板塊之間要有緊密的內(nèi)在邏輯性和推進感，并使之形成一條教學主線或明或暗地統(tǒng)攝并貫穿教學活動的始終，從而推動學生的語文學習能力不斷提升。如四下《晏子使楚》是一篇經(jīng)典課文，取材于歷史故事，情節(jié)精彩，內(nèi)容生動。在教學中，教師和學生很容易被內(nèi)容吸引而忽視對語言的挖掘?！墩n標》在第二學段中明確要求：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問?！苯Y(jié)合文本特點和學生學情，我設(shè)計了三個教學板塊：1.運用關(guān)鍵詞語，說說課文的主要內(nèi)容。2.演一演“進城時拒鉆狗洞”一節(jié)，學習轉(zhuǎn)述人物語言（傳話）。3.指導質(zhì)疑，根據(jù)關(guān)鍵詞語思考，理解“楚王不敢不尊重晏子”的原因。三個板塊之間邏輯關(guān)系緊密，從概括課文主要內(nèi)容到品味人物語言、表演人物對話再到重返文本指導質(zhì)疑、深入思考、完整表達，引領(lǐng)學生在《晏子使楚》里走了幾個來回，獲得語言的積累和表達的秘訣。

其次，要善于給學生搭建語言訓練的“支架”。仍以《晏子使楚》為例，課文中“只好”這個詞出現(xiàn)了三次，每次出現(xiàn)的語境是不同的，學生理解起來可能比較模糊，我適時為他們搭建語言訓練的支架，引領(lǐng)他們理解語言、豐富想象、深入思考、完整表達。

（1）楚王只好吩咐大開城門，把晏子迎接進去。

（2）說著他故意笑了笑，楚王也只好陪著笑。

（3）楚王聽了，只好賠不是說：“我原想取笑大夫，沒想到反而自討沒趣了?！?/p>

支架1：理解第一次“只好”的背后：

楚王琢磨：晏子說了，這是（ ），不是（ ）；訪問（ ），才鉆（ ）；要是他鉆了（ ），就說明我楚國是（ ），豈有此理？算了，暫且讓他進城吧！

支架2：理解第二次“只好”的背后：

楚王琢磨：晏子說了，訪問上等國家（ ），訪問下等國家（ ）；他最（ ），所以（ ）。言下之意，不是說我楚國（ ）？！唉唉！寡人一時大意，中了他的圈套。

支架3：理解第三次“只好”的背后：

楚王琢磨：什么“柑橘、枳”；什么“水土不同”，你不就是想說我楚國社會風氣（ ）嗎？好個伶牙俐齒的晏子，我不得不服你！楚王咬咬牙，只好賠不是，說：（ ）

教學時，聚焦“三次交鋒三次‘只好”，我先讓學生從課文中找出相關(guān)的語句反復朗讀、仔細揣摩，然后借助教師提供的“支架”用語言表達理解：三次交鋒三次“只好”，楚王的無可奈何盡在其中，晏子的能言善辯、家國情懷躍然紙上。這樣既激發(fā)了學生學習興趣，又契合了語言訓練的開展，學生的言語能力成長顯現(xiàn)出看得見的力量。

四、評價導航促效度

語用背景下的課堂評價立足于語言文字的運用，著力于思維和語言的交互，指向高階層、高品質(zhì)的言語實踐活動。從“語用”的發(fā)生過程來看，一般經(jīng)歷由“表達意圖”到“語言構(gòu)思”再到“語言表達”一個完整的“情動而辭發(fā)”的過程。這個過程誠如鄭板橋畫竹那樣的，由“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”的創(chuàng)作經(jīng)歷。因此，“語用”背景下的課堂評價不僅僅關(guān)注語言形式層面，更應(yīng)重視從語用的儲備、表達、立意等各個環(huán)節(jié)進行導航，從而提升小學生言語實踐活動的效度。請看《鞋匠的兒子》教學片段——

師：我們在現(xiàn)實生活中有沒有遇到林肯這樣的尷尬——比方說，你在大庭廣眾之下，或者有許多人在場的情況下，遭到別人揭短、批評、誤解、羞辱，自己感到十分難堪、十分被動、十分生氣……

生（王同學）：今年開學初，班主任老師發(fā)動同學們報名參加班長的競選活動。我在爸爸的鼓勵下報名參加，可是在進行競選演說的那天，有個同學當眾揭我的短，說我的學習成績在班上并不出色，怎么有資格做班長呢。

師（啟發(fā)式評價）：你真用心，你遇到的情況跟林肯當年還真有點相似呢！在那樣難堪的情境之下，我們可曾像林肯總統(tǒng)那樣，用真情睿智化解自己的尷尬，變被動為主動？

（學生搖頭）

師（推進式評價）：今天我們學習了林肯的講話藝術(shù)，說話的本領(lǐng)應(yīng)該增強了。假如讓時間倒流到發(fā)生難堪那一天的那個場景中，你會如何用有理有情有智慧的話語來化解尷尬呢？大家靜心思考，把要說的話寫下來。

（師巡視，大多數(shù)同學寫得很好，注意了說話的藝術(shù)，然后交流）

生（剛才發(fā)言的王同學）：謝謝某某同學的善意提醒！不錯，我目前的學習成績在班上還不是最優(yōu)秀的。我會向最優(yōu)秀的同學學習，在學習上更上一層樓。請大家相信：我一定能進步！我還要懇請大家考慮的是，即使我的學習成績還達不到最好，也絲毫不影響我為大家、為班集體服務(wù)??！因為班干部最重要的標準是，要有一顆真誠為大家服務(wù)的心。一個對別人、對集體漠不關(guān)心，而成績領(lǐng)先的人，能做一個稱職的班長嗎？大家喜歡這樣的人做班長嗎？

（教室里頓時響起熱烈的掌聲）

師（追蹤式評價）：這位同學如果當初這樣講話的話，同學們還會拿他成績不出色這一點來反對他做班長嗎？

（大家搖頭）

師（延伸式評價）：那位當初揭他短的同學聽了之后十分感動和后悔，感到難為情，他會對這位同學說些什么呢？

實踐證明，在言語實踐活動中，老師、同伴或受眾的有效評價能很好地促進學生的語用能力的提升。上述片段中，教師通過啟發(fā)式評價、推進式評價、追蹤式評價、延伸式評價等手段（也可以是生生之間的互相評價），使王同學的發(fā)言有能動的主體感、有明晰的對象感、有明確的目的感、有充實的內(nèi)容感、有真切的情境感，從而實現(xiàn)其特定的表達需要。