柯雯靖

（廈門大學(xué)海外教育學(xué)院，中國(guó)廈門361102）

馬來西亞華文教育師資發(fā)展問題
——基于《海外華文教育動(dòng)態(tài)》的研究發(fā)現(xiàn)

柯雯靖

（廈門大學(xué)海外教育學(xué)院，中國(guó)廈門361102）

馬來西亞作為具有完整漢語(yǔ)教學(xué)體系的海外國(guó)家，在教師的穩(wěn)定和發(fā)展過程中仍面臨一些問題，基于《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2006－2015年10年的資訊整理研究發(fā)現(xiàn)，首先是以華小為代表的教師短缺在十年之間影響著華文教育，且問題一直存在。教師數(shù)量不足導(dǎo)致的教師質(zhì)量有待提高也同樣困擾著華文教育。十年之間，馬來西亞嘗試以各種方式解決問題，包括加大與中國(guó)的合作。在不斷的摸索過程中，馬來西亞逐漸形成了以教師培訓(xùn)為方式的，本土漢語(yǔ)教師隊(duì)伍建立的新概念。

馬來西亞漢語(yǔ)教師；師資培訓(xùn)；本土教師隊(duì)伍

一、引 言

《海外華文教育動(dòng)態(tài)》自1995年創(chuàng)刊以來，致力于收集海內(nèi)外華文教育的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)和全國(guó)各地的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)信息。其中，“資訊”板塊內(nèi)記錄了中國(guó)國(guó)內(nèi)與世界五大洲各個(gè)國(guó)家和地區(qū)最新的漢語(yǔ)教育發(fā)展情況和實(shí)時(shí)信息。收錄的信息，從一定程度上，反映了不同地區(qū)在漢語(yǔ)教育發(fā)展過程中的側(cè)重點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)。馬來西亞的華文教育體系，之所以不同于其他國(guó)家，主要原因是在董教會(huì)的努力抗?fàn)幭?，馬來西亞保持了漢語(yǔ)教學(xué)體系由小學(xué)——中學(xué)——大學(xué)的完整性，這是其他東南亞國(guó)家所不具備的，而這樣完整的教學(xué)體系，也同樣使馬來西亞在海外華文教育的發(fā)展中備受矚目（鄭通濤等，2014）。《海外華文教育動(dòng)態(tài)》創(chuàng)刊之初已強(qiáng)調(diào)了馬來西亞擁有的完整的漢語(yǔ)教學(xué)體系，但這也一定程度上凸顯了在發(fā)展過程中遲遲未能解決的師資問題。在2006－2015的十年資訊當(dāng)中，馬來西亞在華文科和華文學(xué)校的定位上仍有爭(zhēng)議，而因此產(chǎn)生的生源問題和師資問題也都未得到較好的解決。本文將基于這十年資訊的具體內(nèi)容，分析如今馬來西亞華文教育師資的發(fā)展走向。

二、師資短缺與師資質(zhì)量

教師作為“三教”中的重要一環(huán)，對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教育的發(fā)展尤其重要。而師資問題又主要從師資質(zhì)量和數(shù)量?jī)蓚€(gè)方面進(jìn)行討論。師資數(shù)量的不足，往往與日益增加的學(xué)生數(shù)量相聯(lián)系，如今漢語(yǔ)的需求量逐漸增加，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者迅速增加也凸顯了教師數(shù)量的不足。另一方面，當(dāng)教師數(shù)量不足以維持課時(shí)數(shù)時(shí)，放低要求以招聘教師成為了主要的解決方式，但這種短期維持的方式往往需要承擔(dān)教學(xué)質(zhì)量下降的風(fēng)險(xiǎn)。因此，華文教育的師資問題，往往產(chǎn)生于這兩者之間的惡性循環(huán)。馬來西亞的師資問題正是如此。

（一）師資數(shù)量短缺

由于漢語(yǔ)工具性的逐漸凸顯，對(duì)漢語(yǔ)課的需求量增加，馬來西亞各個(gè)階段都提高了漢語(yǔ)教師的需求量。但從2006－2015年共十年的資訊中發(fā)現(xiàn)，師資荒的問題一直沒有得到解決。在馬來西亞教育部理想的師資比例為1：19的前提下，華校師生的比例卻長(zhǎng)期維持在1：28－1：30之間（翟宜疆、華霄穎，2012）。以華小作為例子，2006－2015年間關(guān)于華小師資缺乏的新聞資訊精簡(jiǎn)后如表1所示：

由表1可知，在10年之間，華小缺漢語(yǔ)教師這個(gè)問題，一直沒有得到很好的解決。在多年華小教師“師資荒”問題之后，其影響范圍甚至擴(kuò)大，影響了國(guó)中以及其他階段其他性質(zhì)的學(xué)校。華小教師師資不足的解決辦法以聘請(qǐng)新教員和臨教為主，但2008年甚至連臨教的空缺都無法被填滿，直到2015年，華小師資短缺問題在成為“常態(tài)”之時(shí)，解決的方法依然是調(diào)派更多師資，但調(diào)派本身，就存在一定的問題。

首先，以漢語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言的華小需要更多的漢語(yǔ)教師，但國(guó)小近年增加了漢語(yǔ)課程，卻使師資緊缺問題雪上加霜（鄭通濤等，2014）。2011年，大馬國(guó)小爭(zhēng)設(shè)華文班就已經(jīng)使華文師資的問題加劇。另外，關(guān)于國(guó)小師資的資訊只在2007年第一期“馬來西亞150所國(guó)小明年開辦華文課，師資不成問題”出現(xiàn)一次，其余與國(guó)小師資相關(guān)的內(nèi)容，都不再涉及師資缺乏、師資不足的問題，所有的師資壓力全部反映在華小的發(fā)展中。2008年，馬教育部承諾不從華小調(diào)派老師到國(guó)小執(zhí)教［1］，但到了2012年第五期資訊中卻仍表示“大馬教育工作者吁原國(guó)小華文教師應(yīng)調(diào)回華小執(zhí)教”，這證明了教師調(diào)配和分配不均，是導(dǎo)致華小和國(guó)小在師資資源利用上產(chǎn)生矛盾的主要原因之一。華文組申請(qǐng)者人數(shù)多但很多未被錄取，在教師分配上又以國(guó)小華文組優(yōu)先。教育部官員常將華文組教師分配到國(guó)小，導(dǎo)致國(guó)小冗余但華小緊缺（葉俊杰，2012）。教師的調(diào)配問題，教育部一直以國(guó)小作為優(yōu)先考慮，而忽略了華小對(duì)教師的真實(shí)需要。若仍以調(diào)配作為師資缺乏的主要解決方式，那么這個(gè)問題短期內(nèi)將無法得到徹底解決。

華小師資的長(zhǎng)期缺乏也對(duì)其他學(xué)校產(chǎn)生影響，2011年，大馬華教人士就呼吁維護(hù)國(guó)民型華文中學(xué)［2］。華小的畢業(yè)生大多選擇國(guó)民型華文中學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，而華小教師也大部分來自國(guó)中，因此國(guó)民型華文中學(xué)的發(fā)展對(duì)華小產(chǎn)生影響，同時(shí)，也受到華小發(fā)展的影響。在近十年的資訊當(dāng)中，以國(guó)民中學(xué)為主題的內(nèi)容幾乎全部與師資數(shù)量問題有關(guān)，如表2所示：

表2

與國(guó)小華小的師資資源共享所存在的分配問題不同，華文獨(dú)中面臨的師資問題主要在于不受政府支持。原有的華文中學(xué)在離開了馬來西亞國(guó)家教育體系后，成為了華文獨(dú)立中學(xué)。獨(dú)立中學(xué)的師資主要由大專院校畢業(yè)的華人擔(dān)任，雖然華裔學(xué)生選擇華文獨(dú)立中學(xué)就讀的一個(gè)重要原因是獨(dú)中教師對(duì)他們產(chǎn)生的積極影響（劉葉琳，2013），但不可否認(rèn)獨(dú)中漢語(yǔ)教師的水平能力仍然參差不齊［3］。獨(dú)中的師資不獲政府培訓(xùn)，經(jīng)過專業(yè)教育培訓(xùn)的教師不到半數(shù)，不僅觀念陳舊，而且在工作中只有小部分時(shí)間投入研究當(dāng)中，無法運(yùn)用新教學(xué)新方法帶動(dòng)學(xué)生（梁婉薇，2008；劉葉琳，2013）。另一方面，獨(dú)中的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)令教師缺乏安全感。獨(dú)中教師的待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不過其他教師。經(jīng)費(fèi)的不足，學(xué)校沒有得到公平的對(duì)待，都是教師隊(duì)伍不穩(wěn)定的因素（鄭通濤等，2014）。這也恰恰影響了教師的成就感，影響教師的教學(xué)動(dòng)力，甚至影響了教師對(duì)于這個(gè)工作崗位的態(tài)度和熱情，并直接影響了教師去留的選擇。雖然陳素琴（2016）的研究中發(fā)現(xiàn)，獨(dú)立中學(xué)的教師職業(yè)倦怠程度總體上并不嚴(yán)重，但同樣，鄧晨佑（2016）對(duì)華文獨(dú)中教師的研究中發(fā)現(xiàn)，由于經(jīng)費(fèi)不足，老牌獨(dú)中能獲得更多資金，相對(duì)應(yīng)的，可以獲得更多的師資資源，但其他獨(dú)中的經(jīng)濟(jì)實(shí)力無法聘請(qǐng)足夠的師資，而教師本身需要承擔(dān)的工作過多，也降低了其教學(xué)質(zhì)量。在物質(zhì)支持和精神需要同步建立的前提下，獨(dú)中教師認(rèn)為其社會(huì)地位不高、工資和福利不理想，進(jìn)而喪失工作熱情，導(dǎo)致了優(yōu)秀教師的不斷離開，成為獨(dú)中師資問題的主要原因之一。如今，大馬華文獨(dú)中生源的不斷增加［4］，也同樣考驗(yàn)著獨(dú)中漢語(yǔ)師資的發(fā)展走向。

十年間關(guān)于師資短缺問題的報(bào)道是連續(xù)性的。雖然各單位都在不斷地呼吁解決師資不足、師資缺乏的問題，但直到2015年，對(duì)于師資荒的問題都仍未得到解決，甚至愈演愈烈。2007年間，關(guān)于師資問題的解決措施都呈樂觀趨勢(shì)，“師資不成問題”、“有望改善”、“將解決”等字眼，都體現(xiàn)了媒體和馬來西亞政府對(duì)于解決師資缺乏問題的積極態(tài)度。但在2008－2009年間，不僅師資問題沒有得到較好的解決，還出現(xiàn)了“臨教空缺”、“師資斷層”等加劇“師資荒”的新內(nèi)容。最開始華小的師資短缺問題十分嚴(yán)重，但直到2012年，問題逐漸蔓延到國(guó)小、國(guó)中，而華小的師資問題沒有得到解決，甚至成為常態(tài)，在2014年第三期資訊中并被以“華小師資短缺問題拖延數(shù)十年令人遺憾”作為標(biāo)題，產(chǎn)生巨大反響。直到2015年的資訊，仍然在分析導(dǎo)致華小教師不足的原因，并未提出有效的解決措施。

馬來西亞教師缺口到2014年已超過了2000人大關(guān)（鄭通濤等，2014）。其中，引進(jìn)留學(xué)歸國(guó)人才成為了師資來源的重要組成，在2007年資訊當(dāng)中也提到，“馬官員：承認(rèn)北大清華中文系有助解決華文師資”，但華人到中國(guó)留學(xué)的學(xué)位認(rèn)證在馬來西亞仍處于尷尬境地，能在清華大學(xué)、北京大學(xué)深造的學(xué)生數(shù)量也十分有限（鄭通濤等，2014）。華人后裔面對(duì)選擇時(shí)，對(duì)漢語(yǔ)教師這個(gè)工作方向也沒有表現(xiàn)出太高的熱情。他們是漢語(yǔ)教師隊(duì)伍的主力軍，當(dāng)他們的興趣不足以維持擇業(yè)選擇時(shí)，漢語(yǔ)教師數(shù)量的減少也是必然的，如今的漢語(yǔ)教師逐漸年邁，而后補(bǔ)的新生力量越來越少時(shí)，對(duì)于“斷層”問題的擔(dān)憂就不僅僅是體現(xiàn)在資訊中了［5］。

統(tǒng)計(jì)的十年間，馬來西亞政府不斷地提及了師資荒的問題。一方面，馬來西亞開始逐步提高華文教育的規(guī)范，以及華文教育在教育系統(tǒng)中的地位，但另一方面，教師的數(shù)量短缺，臨教的質(zhì)量沒有保證，在馬來西亞國(guó)小、華小以及國(guó)中、獨(dú)中的教師分布、招聘等方面都存在的很多問題。10年之間，并沒有得到有效的解決，這不禁引發(fā)思考，當(dāng)其他國(guó)家的華文教育發(fā)展有條不紊地前進(jìn)時(shí)，馬來西亞的師資問題應(yīng)該如何得到解決。

（二）師資質(zhì)量

表3

表3是近10年媒體對(duì)于馬來西亞漢語(yǔ)教師師資問題的一些集中資訊整理。其中，教師數(shù)量的短缺是造成師資質(zhì)量不盡如人意的首個(gè)原因。需求量的增加和教師供給量的不平衡，是導(dǎo)致招聘要求降低的決定因素。在馬來西亞，臨教的角色也同樣重要，在師資供給出現(xiàn)問題，短期內(nèi)最好的解決方式就是采用臨教，如表4所示。但臨教的教學(xué)能力和專業(yè)水平，比起正式的教師，仍有差距。臨教受年齡限制，他們同樣面臨著“入師訓(xùn)無門”的困擾，在優(yōu)先考慮資深的臨教的政策下，臨教一方面對(duì)于資格和經(jīng)驗(yàn)的不足都有所困擾，另一方面認(rèn)為未來沒有保障，往往以離開作為選擇［6］。甚至出現(xiàn)了“馬教育部：無人申請(qǐng)，華小臨教空缺無法被填滿”［7］這樣的問題。

表4

除了臨教水平，教師水平也同樣受到詬病。首先，由于調(diào)派原因，華小學(xué)前班教師竟然出現(xiàn)了“不具華文資格”的問題［8］。這樣的問題在2011－2012年屢有出現(xiàn)，還包括了董教總對(duì)這批教師的抗議［9］。在以漢語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)的學(xué)校里采用非漢語(yǔ)教師，可想而知對(duì)教學(xué)效果將產(chǎn)生多大的影響。另外，為了解決教師數(shù)量問題，馬來西亞教育部大批量聘請(qǐng)的教師都是師范學(xué)院和大學(xué)教育系的學(xué)生，并委派到華小執(zhí)教。但之后對(duì)于這些教師主修專業(yè)不是華文所導(dǎo)致的教學(xué)成效不理想的問題同樣也受到了質(zhì)疑［10］。馬來西亞的主要師資來源，包括了馬來西亞當(dāng)?shù)馗咝Ｖ形漠厴I(yè)生，大陸和臺(tái)灣的中文專業(yè)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專業(yè)畢業(yè)生。以砂拉越華文獨(dú)中為例，教師仍以學(xué)士學(xué)位為主，更高學(xué)歷教師少，且大部分都是中文專業(yè)畢業(yè)（鄧晨佑，2016）。然而，以中文專業(yè)為主的畢業(yè)生并不能清楚地區(qū)分在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)時(shí)的特殊性，而對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生多為留學(xué)生，也并沒有在教學(xué)范圍內(nèi)形成一定的規(guī)模（王睿欣，2013）。大部分教師為中文畢業(yè)，一定程度上，仍然會(huì)成為教學(xué)過程中的問題。

馬來西亞的教育文憑原本設(shè)計(jì)最少報(bào)考10科，其中學(xué)生的母語(yǔ)可被中學(xué)校本評(píng)估制成績(jī)認(rèn)證，但此舉卻被認(rèn)為缺乏公信力［11］。華文科成績(jī)?cè)u(píng)斷標(biāo)準(zhǔn)高，學(xué)生很難達(dá)到A＋成績(jī)，而這又直接影響他們的未來選擇，一部分學(xué)生受到影響，無法申請(qǐng)入師訓(xùn)，另一部分則直接選擇放棄報(bào)考華文科。這也一定程度上，影響了漢語(yǔ)教師的選拔質(zhì)量。而師訓(xùn)班中沒有設(shè)置華文課程的培訓(xùn)，同樣也導(dǎo)致了很多的爭(zhēng)論［12］，作為未來的華文科教師，在師訓(xùn)過程中卻沒有相應(yīng)的培訓(xùn)，是難以理解的。

以獨(dú)中為例，2006年具備學(xué)士以上學(xué)歷的只有69．8%，不具備教育專業(yè)訓(xùn)練的也有57．61%（劉葉琳，2013）。到了2011年，獨(dú)中具有教師資格的教師也只有36．21%（葉俊杰，2013）。對(duì)教師的要求和現(xiàn)實(shí)之間總有差距，教師在對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)、甚至教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，都有不同程度的欠缺（王睿欣，2013）。華文獨(dú)中向來缺乏教育人才，甚至對(duì)教學(xué)活動(dòng)研究者也是少數(shù)，對(duì)提高學(xué)生創(chuàng)新能力的方式都抱觀望態(tài)度（梁婉薇，2008）。老師待遇低而且同國(guó)中老師的差距很大，會(huì)導(dǎo)致選擇教師職業(yè)的人減少，教師質(zhì)量降低，分散老師精力去找第二職業(yè)，能力好的老師離開（劉葉琳，2013）?？偠灾?dú)中教師的師資在專業(yè)水平不高的情況下，教學(xué)環(huán)境也沒有做出更好的推動(dòng)和促進(jìn)，教師在個(gè)人和集體中都沒有尋找到更積極主動(dòng)的進(jìn)步與發(fā)展途徑。這種情況，也使得教師被稱為華文獨(dú)中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)模式不成功的癥結(jié)所在。

從馬來西亞師資來源的兩部分來說，從馬來西亞國(guó)內(nèi)看，有相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生、留學(xué)生，有臨教、有本土教師。但從獲得的數(shù)據(jù)看，畢業(yè)生的專業(yè)性并沒有完全符合專業(yè)教學(xué)需要，留學(xué)生則未成規(guī)模。續(xù)聘教師和臨教所存在的教學(xué)以及漢語(yǔ)語(yǔ)言水平的問題也被多方詬病，本土漢語(yǔ)教師也面臨著數(shù)量不足和教育程度偏低，職業(yè)化程度較低的問題。另外，鄭通濤等（2014）也認(rèn)為，如今馬來西亞的年輕師資，普遍缺少知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)方法。從引進(jìn)的方面看，以外派教師和志愿者為主的教師隊(duì)伍，流動(dòng)性大，不僅需要適應(yīng)跨文化環(huán)境，而且往往任期只有1－2年，也不能完全發(fā)揮他們的優(yōu)勢(shì)和能力。在面臨不同文化的沖擊的前提下，教師的流動(dòng)性同樣影響了教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定性。因此，馬來西亞華文教育在師資數(shù)量的短缺和質(zhì)量的不足方面仍面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

三、師資隊(duì)伍建設(shè)

（一）師資培訓(xùn)

“大馬國(guó)中華文教師亦或缺，培訓(xùn)華文師資是根本”［13］。以翟宜疆和華霄穎（2012）關(guān)于教師合作培養(yǎng)的探討中，就以知識(shí)、能力和素質(zhì)作為教師發(fā)展的三個(gè)層次。王睿欣（2013）則認(rèn)為，教師需要學(xué)會(huì)如何利用教學(xué)將內(nèi)容傳遞給學(xué)習(xí)者，而這需要更多的實(shí)踐和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，兼顧知識(shí)、能力和文化。黃敏詩(shī)（2014）也認(rèn)為，教師需要培訓(xùn)的內(nèi)容包括了“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)法”、“課堂組織＋教學(xué)組織”、“漢語(yǔ)多媒體制作課”。宋如瑜（2008）則認(rèn)為，新時(shí)期華語(yǔ)教師所需四類知識(shí)包括中國(guó)語(yǔ)文、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、華語(yǔ)文教育、資訊傳媒。而增開與培養(yǎng)教學(xué)能力相關(guān)的課程也十分必要，要突出漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的專業(yè)性和實(shí)用性?？傮w而言，教師培訓(xùn)受關(guān)注的幾個(gè)方向包括了漢語(yǔ)的知識(shí)體系，教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用以及教師教學(xué)能力和素養(yǎng)的提高。漢語(yǔ)教師本身能感受如今師資問題給他們帶來的壓力，他們也同樣為自己發(fā)聲，希望能有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行培訓(xùn)。

在面對(duì)教師數(shù)量和質(zhì)量都需要改善的現(xiàn)實(shí)情況面前，馬來西亞開始著手組織教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。自2011年開始，資訊中也逐漸關(guān)注到以不同主題不同形式出現(xiàn)的教師培訓(xùn)模式在師資發(fā)展過程中的作用，例如“不繼續(xù)培訓(xùn)，華文師資將永遠(yuǎn)短缺”的概念［14］。鄧晨佑（2016）也提到了師資穩(wěn)定度提高不僅需要提高待遇，也需要建立師資培訓(xùn)體系。相較于不斷地尋找人員來填補(bǔ)師資空缺，不如加強(qiáng)師資培訓(xùn)的總體建設(shè)，從根本上穩(wěn)定師資隊(duì)伍。教師的培訓(xùn)不僅增加了培訓(xùn)人數(shù)［15］，還采用了多種方式來進(jìn)行培訓(xùn)，例如邀請(qǐng)中國(guó)的骨干教師團(tuán)和講學(xué)團(tuán)赴馬教學(xué)輔導(dǎo)，舉行教師大會(huì)和教學(xué)研討會(huì)以促進(jìn)教師之間的互相交流和進(jìn)步，組織馬來西亞教師赴中國(guó)進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)等等。如表5所示：

表5

以上五年的資訊整理中發(fā)現(xiàn)，多種方式組織下的培訓(xùn)也涵蓋著不同的主題。2011年以馬來西亞為培訓(xùn)單位的教師培訓(xùn)，在教學(xué)基本策略、班級(jí)管理、網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學(xué)培訓(xùn)等分支的帶動(dòng)下，以教師的專業(yè)成長(zhǎng)、心理素質(zhì)的培養(yǎng)和心理健康的維護(hù)作為關(guān)注主題。2012年在探討教師心理與使命的基礎(chǔ)上，對(duì)教師的詩(shī)詞教學(xué)與欣賞，朗誦教學(xué)與訓(xùn)練等方面進(jìn)行培訓(xùn)，包括了對(duì)本土教師教學(xué)水平的關(guān)注。同年，加強(qiáng)了與中方合作的馬來西亞派出教師赴中國(guó)學(xué)習(xí)，以教育學(xué)、古代漢語(yǔ)教學(xué)、現(xiàn)代漢語(yǔ)教學(xué)等基礎(chǔ)內(nèi)容的培訓(xùn)之外，安排了幾次教材培訓(xùn)。馬來西亞教師也多次赴中國(guó)參加“正音”班的學(xué)習(xí)。2013年，培訓(xùn)的方向則主要以漢字、語(yǔ)法、語(yǔ)言要素的教學(xué)與評(píng)估，以及教育經(jīng)驗(yàn)和新理念的分享為主。這一年中國(guó)國(guó)內(nèi)為馬來西亞教師所開設(shè)的培訓(xùn)則面面開花。以教學(xué)為主的培訓(xùn)中包括了不同對(duì)象、不同方式的漢語(yǔ)教學(xué)法的探討，還有班級(jí)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。教學(xué)內(nèi)容則具體到以文學(xué)鑒賞、語(yǔ)音教學(xué)和漢字教學(xué)為主題，尤其強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)文化的傳承，中華歷史的傳播等。另外，現(xiàn)代技術(shù)的課堂應(yīng)用與傳統(tǒng)課程教學(xué)也有所涉及。2014和2015則更多采用主題式培訓(xùn)模式，包括了對(duì)馬來西亞教師以國(guó)民教師身份進(jìn)行國(guó)民教育的反思，高思維技能與華文教學(xué)，華人的文學(xué)與生命教學(xué)的研究等等，總體而言，“著眼當(dāng)下，面向未來”。

（二）本土師資隊(duì)伍

鄭通濤等（2014）認(rèn)為如今的教師缺口大，教師教育程度偏低，沒有系統(tǒng)的訓(xùn)練，甚至職業(yè)化低，能真正解決問題的，并不是與中國(guó)的合作和引進(jìn)教師，而是培養(yǎng)漢語(yǔ)本土教師，讓教師本土化成為未來的發(fā)展趨勢(shì)。在中國(guó)和馬來西亞越來越多的合作中，中國(guó)也向馬來西亞派出了很多的志愿者和教師以緩解師資壓力，但馬華署理總會(huì)長(zhǎng)在解決本地華小師資的問題時(shí)提到，培訓(xùn)中文老師和引進(jìn)中國(guó)師資應(yīng)同時(shí)進(jìn)行，不能忘記培育本地中文師資的重要性［16］。2015年對(duì)于中國(guó)加強(qiáng)支持馬來西亞師資發(fā)展的提要中尤其提到了將目的設(shè)定為打造穩(wěn)定與高素質(zhì)的華文教師隊(duì)伍。汪敏鋒（2016）在探討本土師資專業(yè)化培訓(xùn)時(shí)也提到，需要形成以“知識(shí)—能力—素養(yǎng)”為三大內(nèi)涵的一個(gè)完整的成長(zhǎng)模式。在提高教師個(gè)人和整體素質(zhì)的同時(shí)，保持其穩(wěn)定性也被作為重點(diǎn)關(guān)注項(xiàng)目。

英國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)在2010年就逐漸趨向本土化，在發(fā)現(xiàn)了教師缺乏的同時(shí)，他們也發(fā)現(xiàn)了中國(guó)派遣中文教師并不能滿足需求，因此，教材、教師和教法的本土化才是出路。相較而言，馬來西亞資訊中將“本土化”作為標(biāo)題的只有三條，且都產(chǎn)生于2012年末2013年初，都與本土教師培訓(xùn)相關(guān)，其中有兩條是本土教師的教材培訓(xùn)。之后的資訊，有提及提高本土教師教學(xué)水平的內(nèi)容［17］，但整體而言，篇幅較少。

雖然馬來西亞華人族群漢語(yǔ)教學(xué)向本土化轉(zhuǎn)型（鄭通濤，2014），但是在具體到本土師資隊(duì)伍的建設(shè)時(shí)，可以做的仍有很多。如今馬來西亞的漢語(yǔ)師資培訓(xùn)，多半結(jié)合了漢語(yǔ)語(yǔ)言能力的提高、漢語(yǔ)言專業(yè)知識(shí)的掌握、教學(xué)實(shí)踐和鍛煉等等。通過這些培訓(xùn)，從不同程度上，對(duì)教師進(jìn)行了培訓(xùn)。并逐漸開始注重具體學(xué)校和具體教師的需要。馬來西亞的教師培訓(xùn)方面，教師同樣是表現(xiàn)出極高的積極性的，但如今教師培訓(xùn)過程中的主要問題在于，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏傳承性（王睿欣，2013），而現(xiàn)有的海外培訓(xùn)也并沒有真正意義上使教師專業(yè)化得到發(fā)展，仍有超過半數(shù)的教師需要在職培訓(xùn)進(jìn)行輔助。以印尼為例，如今的本土教師正在經(jīng)歷通過培訓(xùn)達(dá)到職業(yè)基本標(biāo)準(zhǔn)的過程，只有通過培訓(xùn)，能完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和道德素養(yǎng)，也才能使這部分教師成為“合格教師”（汪敏鋒，2016）。同樣，只有一支經(jīng)過培訓(xùn)的本土漢語(yǔ)教師隊(duì)伍能真正解決如今馬來西亞所面臨的華文教學(xué)過程中的師資問題。因此，在教師隊(duì)伍，尤其是本土教師隊(duì)伍的建設(shè)的力度和關(guān)注度仍需要提高。

四、小 結(jié)

根據(jù)《海外華文教育動(dòng)態(tài)》十年的資訊記錄整理可以發(fā)現(xiàn)，馬來西亞華文教育的發(fā)展一直受到師資問題的影響。在師資數(shù)量缺乏的問題上沒有獲得較好的處理方式，導(dǎo)致以華小為代表的師資人數(shù)問題也同樣降低了漢語(yǔ)教師師資的質(zhì)量。漢語(yǔ)的需求量增加卻無法輔之以足夠的合格教師，這是馬來西亞華文教育發(fā)展中面臨的最受關(guān)注的問題。雖然如今的馬來西亞教師短缺問題仍然需要以調(diào)派教師和引進(jìn)國(guó)外教師來填補(bǔ)空缺，但經(jīng)過十年的嘗試，已開始改變觀念。自2012年起，對(duì)教師培訓(xùn)的逐漸重視，對(duì)本土教師培養(yǎng)的逐漸重視，都可以證明，馬來西亞正在逐步面向建立一支穩(wěn)定且優(yōu)質(zhì)的師資隊(duì)伍的目標(biāo)努力著，而這是馬來西亞解決師資問題的較好方式。

但同樣，雖然馬來西亞政策的寬松從一方面鼓勵(lì)了漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展和轉(zhuǎn)變（鄭通濤，2014），不僅在資金的支持和肯定漢語(yǔ)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，但馬來語(yǔ)的唯一法定語(yǔ)言地位沒變，核心沒有變，這讓漢語(yǔ)教學(xué)仍然面臨問題（鄭通濤等，2014）。如今的華人新生代在馬來西亞往往說一口流利的馬來語(yǔ)或英語(yǔ)，反而不講母語(yǔ)，這就是語(yǔ)言政策下強(qiáng)調(diào)馬來語(yǔ)重要性時(shí)對(duì)華人“馬來化”的現(xiàn)象（鄭通濤等，2014）。在資訊中也發(fā)現(xiàn)，有一部分年輕華人并不熱衷于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。華人為華文教育和漢語(yǔ)事業(yè)的發(fā)展做出了很多的努力，但如果政府仍無法正視10年間的問題無法解決正是緣于一系列舉措的失敗，那么之后的發(fā)展依然是空話。對(duì)馬來西亞漢語(yǔ)師資隊(duì)伍建設(shè)投入最大的支持，將能真正幫助馬來西亞華文教育的發(fā)展。

注釋：

［1］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2008年第1期：“馬教育部承諾不調(diào)派華小教師，冀提升華文水平”。

［2］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2011年第1期：“大馬華教人士吁華社凝聚力量維護(hù)國(guó)民型華文中學(xué)”。

［3］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2009年第5期：“馬地方官員：教師素質(zhì)參差，加強(qiáng)獨(dú)中師資培訓(xùn)”。

［4］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2015年第11期：“大馬華文獨(dú)中學(xué)生總數(shù)首次突破8萬人，創(chuàng)歷史新高”。

［5］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2009年第3期：“馬華校教師公會(huì)憂心師資斷層”。

［6］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2010年第3期：“馬官員回應(yīng)臨教申訴，強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn)培訓(xùn)華小師資”。

［7］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2008年第5期：“馬教育部：無人申請(qǐng)，華小臨教空缺無法被填滿”。

［8］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2011年第9期：“大馬多個(gè)華小學(xué)前班教師不具華文資格，引各界關(guān)注”。

［9］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2012年第4期：“大馬董總將辦抗議大會(huì)力促調(diào)走不具華文資格教師”。

［10］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2015年第2期：“大馬華社辦華文研討會(huì)，國(guó)中華文班師資荒引關(guān)注”。

［11］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2010年第1期：“馬校友聯(lián)總促SPM限考增科目，免惡化華小師資荒”。

［12］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2011年第8期：“大馬華小組師訓(xùn)預(yù)科班未設(shè)華文課程引各界不滿”。

［13］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2012年第5期：“大馬國(guó)中華文教師亦或缺，培訓(xùn)華文師資是根本”。

［14］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2014年第4期：“大馬華教界：非華裔老師執(zhí)教恐改變?nèi)A小教學(xué)本質(zhì)”。

［15］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2013年第1期：“2012年大馬漢語(yǔ)教師赴華培訓(xùn)人數(shù)增加，為歷年最多”。

［16］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2014年第12期：“解決本地華小師資問題，培訓(xùn)中文老師和引進(jìn)中國(guó)師資在國(guó)小執(zhí)教應(yīng)同時(shí)進(jìn)行”。

［17］《海外華文教育動(dòng)態(tài)》2015年第5期：“孔子學(xué)院總部／國(guó)家漢辦2015馬來西亞漢語(yǔ)教師來華研修班云南開班”。

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鄧晨佑：《馬來西亞砂拉越獨(dú)中華文科教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究》，廈門大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016年。

黃敏詩(shī)：《馬來亞大學(xué)孔子漢語(yǔ)學(xué)院在馬來西亞華人社會(huì)背景下的發(fā)展現(xiàn)狀與展望》，廈門大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014年。

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鄭通濤、蔣有經(jīng)、陳榮嵐：《東南亞漢語(yǔ)教學(xué)年度報(bào)告之一》，《海外華文教育》，2014年第1期。

鄭通濤、蔣有經(jīng)、陳榮嵐：《東南亞漢語(yǔ)教學(xué)年度報(bào)告之三》，《海外華文教育》，2014年第3期。

The difficulties of teacher development in M alaysian Chinese education——Based on Overseas Chinese Education News

KEWenjing
（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361102 China）

Malaysia although as a country in which has a well－developed Chinese teaching system still faces difficulties from teachers’development．Based on the 2006-2015 Overseas Chinese Education News，this paper will discuss and analyze the difficulties．The first problem is the shortage of Chinese teacher in primary schools，which has become an obstacle in many institutions．The second problem lays on teachers’teaching quality and qualifications．During the past ten years，Malaysia tried to solve the problems by cooperating with China．A new concept of developing local trained teachers into Chineseteaching education is growing．

Malaysian Chinese teachers；teacher training；local trained teachers

H195

A

2221-9056（2017）03-0424-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．016

2016-10-19

柯雯靖，廈門大學(xué)海外教育學(xué)院，語(yǔ)言學(xué)博士生，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。Email：winniekewj＠163．com