[摘要]以物理教學為例，基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)內涵，從“感性·理性·悟性”出發(fā)，構建基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)結構；從物理核心素養(yǎng)出發(fā)，構建“學懂·悟會·化育”教學模式的水平層次與操作程序；揭示感悟與物理核心素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關系，例舉“感悟”的物理核心素養(yǎng)策略，主要有：“悟”基于過程、“悟”在于意義追問、“悟”需連結（流程圖、情境）、“悟”貴在整體（單元設計、核心知識）、“悟”意為深度、“悟”勝于通透。

[關鍵詞]學懂·悟會·化育；物理核心素養(yǎng)；感悟；內涵；策略

[中圖分類號]G642.2[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03010210

0引言

物理學是自然科學領域的一門基礎學科，研究大至宇宙天體、小到基本粒子等自然界一切事物的基本結構與相互作用以及運動規(guī)律。高中物理作為普通高中的一門基礎課程，旨在進一步提升學生的物理核心素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。

素養(yǎng)即素質的養(yǎng)成，是內化和生成的過程，是知識、能力、態(tài)度等內化而成的帶有學科特性的品質。學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系主要是明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。本文基于“學懂（acquisition comprehension）—悟會（digestion mastery）—化育（bildung）”，即ACDMB教學模式[1]，對中學物理學科核心素養(yǎng)內涵進行初步探討，揭示感悟與物理核心素養(yǎng)養(yǎng)成之間的關系，尋找通過“感悟”促進學生“物理核心素養(yǎng)”養(yǎng)成的策略，提出基于感悟的“物理核心素養(yǎng)”的內涵是從最底層的“學懂指向”（知識目標）到中間層的“悟會指向”（能力目標），再到最上層的“化育指向”（素養(yǎng)目標），在知識建構基礎上，自覺運用物理思維方式、感性方式和悟性方式去解決問題的習慣和能力以及品格。

1 基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)內涵

1.1感性·理性·悟性

如何讓知識的學習過程轉變成素養(yǎng)的形成過程？人們需要通過五官對客觀世界進行體驗和感性認識；需要聚焦核心知識，把知識成為探究的對象，加強對事物內在本質和事物性質的理性認識；需要結合學生的生活情境開展意義學習、深度學習，培養(yǎng)學生解決復雜問題的能力。從復雜的維度中悟出簡明的規(guī)律，在本質的把握中悟出個性的表達。很多尤里卡（指靈感）是在無意識中逐漸將一系列原本無關聯(lián)的新舊知識、經驗慢慢結網，最后在整體觀照下的通透的悟性認識。比如報紙上“看”到自己感興趣的“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”這8個字（問題的發(fā)現(xiàn)提出），是紙面反射的光線（光信號，客觀事實）到達眼睛（感官，肉身之眼），通過眼睛的折光系統(tǒng)成像于視網膜。在極其狹小視覺中心（大腦，心智之眼）進行理性分析處理和“創(chuàng)造”（問題的深入化理解）。感官之“見”到的8個字，是一個見，“見”到的是識，見識和知識；心（心，默觀之眼）之“觀”，又見，兩個見，“觀”到的是“智”，智慧和素養(yǎng)（問題最終解決）[2]，具體如表1所示。

1.2基于“感悟”的“物理核心素養(yǎng)”

許多學者將人的認識能力分為理性和非理性，也有的分為經驗和理論。非理性主要在于“感·悟”，在于認識起始時的感性，在于能力、智慧、素養(yǎng)提升時的悟性。如果說感性是接受印象的能力，理性是概念與事物間的邏輯反應能力，那么悟性是在感性認識、理性思維的同時，在意識中沉淀，想象中升華，思維中推斷的能力。比如，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”這8個字，通過自身經驗累積和內化感悟，結合實踐成果和理論提升，構建了基于“感悟”的“物理核心素養(yǎng)”結構圖，見圖1。

第一，“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”是新一輪課改的價值取向，基于人的培養(yǎng)，從文化基礎（分科學精神、人文底蘊）、社會參與、自主發(fā)展3個維度展開。學科核心素養(yǎng)是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念和關鍵能力以及必備品格。物理課程是科學的重要部分，其價值取向是培養(yǎng)學生物理核心素養(yǎng)。

第二，物理核心素養(yǎng)包括科學探究、科學思維、科學態(tài)度與責任、物理觀念4方面內容，其養(yǎng)成過程一方面是感性、理性、悟性逐漸增強的過程，另一方面是學生與教師在時空范圍內實現(xiàn)真正的學習，是與事物、與人、與自己相遇和對話的過程。從社會關系角度看，人與物、人與人、人與己對應文化基礎和社會參與以及自主發(fā)展，從“物”到“人”，也是人的悟性不斷加強的過程。從科學精神到人文底蘊，都需要平靜內心那些說不清、道不明（默會）的內化和詮釋方式，即悟性的方式。

第三，科學素養(yǎng)的養(yǎng)成過程，是從“客觀事實”的感性認識基礎上抽化出“經驗事實”（進行經驗描述），并經過理性認識轉化成“科學事實”（進行科學實證），而從科學事實升華成“科學素養(yǎng)”（進行哲學思辨），離不開悟性。悟性提升是能力發(fā)展和素養(yǎng)提升的重要標志，悟性隨著知識（學懂）、能力（悟會）、素養(yǎng)（化育）的提升而發(fā)展。

1.3“學懂·悟會·化育”的水平層次

奧斯卡·王爾德說，“值得學的東西是教不出來的”，諸如藝術與領導力以及創(chuàng)新等文化性的、感知性的、思考性的、探索性的和批判性的知識，這些行動中的知識和表現(xiàn)是值得學的，卻無法通過語言的描述和講授很順暢地傳遞給學生。而事實上，教師過多地教授知識反而導致學生能力的退化，教師的思考不能代替學生的思考，教師的思想不是學生的思想，教師的“送貨量”不等于學生的“收貨量”。正如前面所述，學生在學懂知識的基礎上進行能力與品格的轉化、內化、升華，這個過程只能依靠學習者自己的思考、感悟。學會思考遠比記住多少知識更有價值。學生自已獲得的一項知識和技能，自己解決問題，遠比通過其他途徑得來的更徹底地屬他所有。如同種子發(fā)芽生長、開花結果，教師只是提供環(huán)境土壤，而種子的生命成長力恰恰是最重要的。當然知識是載體，是收獲能力和品格的基礎，如何有效地進行“轉識為智”，提升素養(yǎng)，筆者認為可使用“ACDMB”教學模式[1]。

依據(jù)“ACDMB”目標，筆者認為，知識有“懂不懂”，知識和技能是學生“學懂”的源泉。在課前，學生在教師引導下通過自主學習，積累了大量事實性知識，知識在學習積累中拓寬了（寬度）；能力有“會不會”，過程和方法是學生“會”的途徑。在課堂上，學生經過新的學習方式，在新的情境中自主加工知識，深度理解知識、方法和思想，能力依賴于知識與方法，通過感悟學習加深了（深度）；素養(yǎng)有“高不高”，態(tài)度、責任與觀念是“悟”的動力，教育依托人這種內在固有力量，通過情境外化于行為，內化于素養(yǎng)，通過情境化育其境界提高了（高度）。從“ACDMB”的流程來看，“學懂”的寬度是基礎，“悟會”的深度是關鍵，“化育”的高度是目標，當然“化育”的高度反過來有助于“學懂”的寬度和“悟會”的深度，以“悟性”提升為標志的素養(yǎng)提升，其生成的副產品即為“懂與會”的層次提升[3]。

通過知識的基礎學習，“轉識成智”，提升品格與能力是可能的，但這種可能卻是潛在的、隱性的和零散的。實際教學中，教材的知識往往具有豐富的教育性，而事實上知識能否提升素養(yǎng)，除了知識本身的屬性外，還取決于教育的方式和方法。如果教學能在充分的感性認識基礎上（感性思維），把教育的重心從過多停留在對知識點的鞏固，轉向知識的遷移和應用（理性思維），在遷移和應用過程中，拓寬知識的寬度，加深思維的深度，經過整體和意義觀照下的悟性方式（悟性思維），以達到通透的境界，比如舉一反三、去偽存真、觸類旁通，筆者認為，這才是素養(yǎng)導向的教學，具體見表2所示。

“悟會”的課堂，定位于運用高階思維深層感悟以解決復雜的問題，因此人的悟性提高是無止境的。在物理學中很多知識有相對變化，需要“悟會”。比如一段通電導線兩端到底有沒有電壓？當然有，正因為有電壓才存在電場，才有電荷定向移動形成電流。但又可以說沒有，因為一般電路導線電阻遠小于用電器，導線兩端電勢降落不考慮。而遠距離輸電，導線電阻又對電路產生影響。如此相對條件變化引起的應答，需要策略層次的感悟。比如，伏安特性曲線為什么必須是I一U曲線，而不是U一I？因為橫坐標U是決定I存在與變化的原因，U是自變量，I是因變量，1/R則為割線的斜率。教材如此處理的內在原因需要價值層次的感悟[3]。又比如對物體落體運動快慢的研究，在古希臘，當時人們無法認識到真空的存在，亞里士多德根據(jù)生活經驗觀察到的結論是物體越重下落得越快。伽利略通過邏輯推理否定了亞里士多德的理論，認識到阻力是造成落體快慢的重要因素?，F(xiàn)代人根據(jù)后面學習的牛頓第二定律可得a=g-Ff/m，并且得到幾個推論：（1）控制相等的阻力Ff，m越大a越大，下落越快；（2）阻力大小不等同于阻力影響，阻力影響的大小是由比值Ff/mg決定的，即阻力影響由外因（阻力）和內因（重力）共同決定。伽利略的觀點與常規(guī)想到的控制變量方法不同。伽利略通過消除阻力這一干擾因素來研究落體運動規(guī)律，他設想在真空環(huán)境中的落體運動，從而得出自由落體運動定律，得到的結論是輕重物體下落得一樣快。在實際問題中，人們通過牛頓管實驗和月球上的落體運動來驗證無阻力時的落體運動規(guī)律。在實際教學中，從定性轉到定量的研究，學生通過紙帶探究不同重物的落體實驗，得到阻力對不同重物加速度的影響和物體做自由落體運動的條件，從而得到自由落體運動的性質和加速度的大小。從中可以對落體現(xiàn)象進行本質感悟，當阻力大小相等時，越重的物體下落得越快；當阻力不存在或者阻力的影響足夠小時，抽象出所有的物體在真空中下落快慢相同的特征，這種運動叫做自由落體運動。亞里士多德的經驗判斷固然有很多局限性，但人教版教材所說“綿延兩千年的錯誤”，這樣的結論是不公正的。伽利略的科學研究方法得到充分彰顯，“懂得忽略阻力這一干擾因素”，學會實驗驗證和邏輯推理，這也是師生對“落體運動觀點”敢于提出自己的推理、質疑等“科學思維”和應具有的“科學態(tài)度與責任”。

1.4“學懂·悟會·化育”的操作程序

“ACDMB”教學模式基于翻轉課堂的課改背景，是以課前主動學懂知識、課內協(xié)同悟會和化育的教學模式?；谧越M織轉變理論，“學懂”是知識目標，“悟會”是能力目標，“化育”是素養(yǎng)目標。如何從學懂到悟會（真正“會了”一定是“熟了”和“巧了”，因此“會”包含“熟”和“巧”），筆者推行的操作程序是：學（帶著問題學教材、學視頻）—懂（積累知識、練單知識結構習題）—悟（意義追問、情景探究、深度連結、整體通透）—會（交流展示、多點檢測、遷移應用、反思創(chuàng)新）。

在課前，教師通過教材、視頻、習題提供知識（食物），學生通過學視頻（開胃品）引發(fā)意義學習，通過學教材（主食）了解有關新課的知識，并通過積累的知識進行單點練習，這個過程是知識建構的過程，是淺層學習，低水平學習，學生被教材、視頻和習題組織而進行學習，忙碌卻簡單；在課內，教師創(chuàng)設問題和活動情境并進行意義追問，學生在情境中探究和認知加工，在深度連結和整體通透中自行進行知識轉化（消化），并在展示交流后進行多點檢測和遷移應用，提升方法、思想、觀念，融入人的心靈，達到提升素養(yǎng)的意義（營養(yǎng)）。知識（食物）可以傳授，而能力與品格（消化與營養(yǎng)）只能靠感悟，獲得自覺運用物理思維方式、感性方式和悟性方式去分析、解決問題的習慣、能力和品格。在學懂階段進行知識建構（量的積累，積厚，從無知到有知），在悟會階段主要通過理性和悟性的方式進行知識轉化（質的提升，化薄，從有知到認知），以達到化育階段，具體見圖2。

2基于“感悟”的物理核心素養(yǎng)養(yǎng)成策略

《普通高中物理課程標（征求意見稿）》中提到物理核心素養(yǎng)的4個方面及其構成要素（見表3），筆者通過分解其行為動詞，發(fā)現(xiàn)認識、理解、探究、概括等離不開理性方式，而提煉、升華、內化，觀念、態(tài)度和責任感的形成等離不開悟性方式。一個小女孩記住口訣經過10遍練習玩熟了三階魔方，在新玩新拿到的金字塔魔方時，沒有口訣她自己琢磨，兩遍就將魔方玩熟。她能學會遷移，一是因為有了不少玩魔方的知識技能和經歷經驗；二是因為找到不同魔方的內在聯(lián)系、結構和性質；三是因為自己主動學習，悟出的方法更不易忘，更容易熟練；四是她抱著分析策略和批判的思維進行有效的建構。從以上例子中可以看到感悟的一些特點：感悟具有自主性，悟性可以被激發(fā)，但不靠外界言傳，只能依靠自己。感悟具有體驗性，是個體進行自我內化的過程，要親自去經歷、去嘗試、去體驗，而自主、體驗、轉化，也正是提煉、升華、內化，觀念、態(tài)度和責任感形成的可能與途徑。

古人說，學必悟，悟而生慧，因此悟性有無是“轉識成智”、學習水平高低、學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)效果的主要標志?！拔颉被谶^程，“悟”在于意義追問，“悟”需連結，“悟”貴在整體，“悟”意為深度，“悟”勝于通透。悟性是能夠學會的，但卻不可以教授。一般來說，悟性的獲得需在嫻靜的環(huán)境中，通過自己反復揣摩，不斷內省、反思、漸悟、頓悟，從而獲取智慧，才能達到“通”的境界。

2.1“悟”基于過程

“悟”基于充分的學情分析過程。提倡的“ACDMB”中的“學”，是關注學情，以學生為主體，自主學習教材和視頻。學情分析是設置“五問”等教學設計的起點，是教學目標設定的基礎，是教學內容（教材）分析的依據(jù)，是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。教學前的學情分析，教師設置問題和單點題，通過平臺進行單點題批改，以此可以全面了解學生原有的知識和經驗，為課堂教學內容的取舍、教學方法和教學媒體的選擇以及教學起點和教學流程的確定提明方向；教學過程中即時的學情分析，教師即時分析學生在學習過程中可能遇到的誤區(qū)、困難及其原因，了解學生當下怎么從未知到已知，可以為教師及時調整和改進當下的合作教學活動，以及針對這些困難加強對學生的引導，為意義追問、情景探究、深度連結和整體通透這些環(huán)節(jié)提供重要依據(jù)；教后的學情分析，教師可以知曉教學達成情況，促進教后反思，通過展示交流情況、多點題檢測和重難題反饋情況以后再次進行學情分析，并為后繼教學的預設與調整提供重要信息。

“悟”基于充分的“從懂到會”過程。在課內，在多點檢測和重難點鞏固題教學中，應該放慢“從懂到會”的腳步，教師時而有目的地觀望、提醒，時而實地幫助，讓學生自己經歷翻越從A（懂）到B（會）的小道、山坡，在這個艱辛的過程中，收獲了許多方法、思想，提升了能力和品格，即素養(yǎng)，統(tǒng)稱為C。一旦這樣的實戰(zhàn)能力培養(yǎng)好了，腦中的神經樹突連接成穩(wěn)固通暢的學習通道，這些神經樹突連成各種思路，也就獲得了能力和素養(yǎng)，并順便收獲了知識。如果教師駕駛快車道讓學生順利地直接從A到達B，或許學生坐在車上時會聽到您敘述了C，但這些C學生沒學、沒悟，也沒會，必須通過漫無目的甚至幾倍的練習才能獲得C。因此，ACDMB觀點下的教學過程，重視素養(yǎng)的獲得和聯(lián)系，教師需要更多地創(chuàng)設諸如小道和山坡這些障礙，讓學生在途中自主獲得更豐富的經歷和更多元的感悟以及更順暢的轉化，“學”“悟”和“化”的經歷，是收獲“懂”“會”和“育”的過程。具體如圖3所示。

2.2“悟”在于意義追問

高中物理教學固然需要教給學生許多物理概念和物理規(guī)律，但更重要的應該是理解學習的意義，對學科核心與本質的問題進行意義追問。教師不僅要關注教什么（內容），為什么教（價值和作用），怎么教（問題方法和手段策略）？還要關注教與學的規(guī)律，教到什么程度（教學目標和學科本質），如何評價等。在這些環(huán)節(jié)中對核心和本質的問題進行追問，通過知識教學追問科學家的研究經歷與思想脈絡。比如銀河系的直徑約1018m，對于1018m，學生是沒感覺的，但教師如果進行意義追問，換算成以光的速度（1s前進10余個地球的大?。?，以這樣的速度前進10萬年，這個距離是1018m即為10萬光年。相信10萬光年的追問比1018m更有意義，學生能感悟到數(shù)量級的重要、宇宙之浩瀚，而不是一個干巴巴的數(shù)字。

課堂教學以問題為線索，以對話、交互為手段為學生搭建腳手架，多進行“我是如何知道的”這一類深層次的、自反性的問題，讓學生對學習內容有多元的思考與深刻的感悟，促使學生在自我反思、觀察同伴和教師的過程中產生認知沖突，并能在提供的平臺上展示自己的觀點（人生中最深切的稟性就是被人欣賞的渴望）。課堂教學應在“知識的建構—知識的遷移—知識的運用—知識的內化”四方面設置有意義的問題。具體來講，知識的建構：要求設置物理問題從學生已知出發(fā)，加強現(xiàn)象的感性認識，從物理現(xiàn)象的描述出發(fā)，加強新知識的特點分析，揭示其物理原理；知識的遷移：要求設置物理問題從聯(lián)系的視角出發(fā)，加強新舊知識的連結，重視遷移的證據(jù)和方法，揭示其內涵；知識的運用，要求設問從STSE視角出發(fā)，注重知識在科學、技術、社會、環(huán)境中的應用價值，揭示其外延；知識的內化：要求設問從素養(yǎng)的視角，養(yǎng)成科學態(tài)度與責任，形成物理觀念。

2.3“悟”需連結

學習是意義與關系的重構，需要對所學知識進行自己的思考與處理，從而形成一些新的、具有創(chuàng)造性的東西。以核心素養(yǎng)為綱改進教學，強調學習內容的主題性和關聯(lián)性（知識結構化，如流程圖連結意義），要通過創(chuàng)設情境和問題解決，從單一、孤立的知識教學向關聯(lián)性、結構化知識教學轉變。烏申斯基在《教育論文選集》中所談到：“智慧不是別的，只是組織得很好的知識體系?！痹谥R結構的內化梳理過程中，學生的知識和技能得以理解和內化，思維與智慧得以啟迪和發(fā)展。

1）“流程圖”的連結意義。流程圖是使用圖形表示知識體系和思路的結構圖，教學“流程圖”旨在分解知識內化的難度，增加知識內化的次數(shù)，是教學設計的關鍵與重點，是優(yōu)化教學過程的核心，完美合理的教學“流程圖”能使教學過程結構清晰，主題鮮明，重點、難點和思想方法突出。教學“流程圖”決定了課堂教學過程的基本框架，決定整個課堂的結構與發(fā)展走向，是教學的思路與軌跡，能展示教師的教路，引領學生的學路，體現(xiàn)教材編寫的意圖和原理，使教學安排更加科學、合理、流暢?！傲鞒虉D”設計一般堅持以下原則：從現(xiàn)象感知到原因分析，從具體問題到抽象概括，從學生聽流程到學生整理知識脈絡流程，學生總結評價流程。具體來講，每節(jié)課和每個主題都有知識，有脈絡，師生認真地梳理知識、方法、思想，甚至提煉一句話，比如學過“靜電現(xiàn)象的應用”這一節(jié)課后（具體如圖4所示），得出“人的一生就是不斷進行充電、蓄電、放電的過程”。

“情境”的連結意義。在中國古代有這樣一位杰出的教師——東晉的衛(wèi)夫人，她教出了中國書法史上最重要的書法家王羲之。衛(wèi)夫人沒有教王羲之寫字，而是把字拆開，拆成元素，只教他寫這些元素，感受這些元素，領悟這些元素?！包c”，高峰墜地；“一”，千里陣云；“豎”，萬歲枯藤；“撇”，陸斷犀象……在大自然的自然情景里感受各種形狀、質感、重力和狀態(tài)，領悟天地之美，領悟萬物生長的艱難，領悟空間與時間的無限，使知識升華為生命、智慧和素養(yǎng)。

應用物理知識解決實際問題，必須結合真實的情境。運用物理知識解決實際問題能力的高低，往往取決于學生把情境與知識相關聯(lián)的水平，即能否把問題中的實際情境轉化為解決問題的物理條件。例如，是否能把情境中的一段經歷轉化為一個物理過程，是否能把情境中的故事情節(jié)轉化為某種物理現(xiàn)象，是否能把描述情境的文字轉化為具體的某個物理量，是否能把情境中需要完成的工作轉化為相應的物理問題要求。人們常說某個問題很“活”，其“活”的本質就在于情境的轉化，能不能把問題中某一個鮮活的實際情境轉化成解決問題中的物理情境，建立相應的物理模型，這是應用物理觀念思考問題，應用物理知識分析問題的關鍵。物理教學中，應讓學生獲得在實際情境中解決物理問題的大量體驗，形成把情境與知識相關聯(lián)的意識，這種意識是無法通過教師的講解活動來培養(yǎng)的。

課前，學生學懂了較簡單的事實和概念；課內，學生感悟的是更為復雜的策略和元認知。正因為學生初步掌握基本知識和概念，課內留出更多面對面的時間。問題是，教師用什么樣的過程或方式讓學生實現(xiàn)物理能力與品格即核心素養(yǎng)的滲透與感悟？教師在課內組織什么樣的資源、問題和活動情境，學生掌握怎樣的方法，獲得怎樣的經歷和體驗？物理知識是有關世界的事實以及物理問題解決的程序的集合。知識就像地圖，現(xiàn)實就像領土，把知識還原到真實世界，就要設置原始問題情境，這才是充滿物理味的課堂。從真實的學習情境中發(fā)現(xiàn)進而評價學生學習的層次，習題教學或考試評價則往往提供情境進行反演連結。如何將長長的一道物理情境題反過來進行文字概括、圖示表達、規(guī)律揭示和原理解答，這需要科學思維、推理能力，也需要語文素養(yǎng)和建模能力。

2.4“悟”貴在整體

核心素養(yǎng)一端連接的是生活情景，另一端連結的是一個“完整的人”，是“立德樹人”整體觀照下的人之發(fā)展品格與能力。感悟是一種整體理解，核心素養(yǎng)是整體感悟。如同完成一幅拼圖，不同的單片必須組合起來才會有意義，而拼圖的整體效果需要對整個情境作有組織的整體反應。如同學習中的頂燈效應，學生學習一些新知識，就像走進他不熟悉的黑暗的房間里面，教師可以有兩種方式幫助他：一種方式是用高度聚光的探照燈把房間的每一個角落依次呈現(xiàn)給他們。另外一種方式，就是把這個房間的頂燈打開，一下子把整個房間都照亮。盡管頂燈在局部并沒有探照燈那樣亮，但能使學生放心自信大膽地走進這個房間，顯然是頂燈。同樣，在學新知識之前和進行各類復習總結時，教師需要幫助學生建構知識完整體系，經過個體經歷、情景體驗、整體理性和悟性加工（直覺、靈感、分析、判斷等）手段，學生自主將將知識融入自己的認知結構，從而整體把握實現(xiàn)知識建構和知識轉化。

“單元教學”的整體視角。單元教學是教師對課程標準、教材等教學指導性資源進行深入解讀和剖析，根據(jù)自己對教學內容的理解以及學情分析，從一個單元的整體角度出發(fā)，對教學內容進行分析、重組、整合，挖掘蘊含的核心思想方法及其相互關系，整體設計和安排一個單元的教學過程，形成相對完整的教學主題，并以一個完整的教學主題作為一個教學單元的教學。單元教學與課時教學的異同從內容上說是明顯的，關鍵的問題是如何處理好單元教學設計背景下的教學設計以及和感悟之間的關系。一個教學單元可以由多個課時組成，不同的課時從不同的角度，不同的深廣度，用不同的方式，對同一主題進行多元化解析[4]。

“核心知識”的整體視角。基于“感悟”的課堂，要建立物理知識間的橫向聯(lián)系，形成點、線、面的知識勾連網絡；要著力解決物理學科中的疑難問題；應梳理與概括某類知識的教學思路；要處理好知識教學的“一般法則”與“特殊性描述”之間的辯證關系；要對物理核心知識和核心思維以及核心觀念等這些最有價值的知識進行歸類、梳理和概括；要注重學科間、課程縱向、主題式，按年級、水平、領域進行整合。在教學中較多地關注對某一學習主題的多角度認識，重視不同領域知識間的橫向聯(lián)系；從表面看似零散孤立的知識之間挖掘形成有意義的聯(lián)系，使學生獲得學科本質認識的整體感，不斷構建學生良好的認知結構。如果將教學過程理解為教師介入學生學習的過程，那么這種介入的實質就是教師對學生學習狀態(tài)的轉化，教師可以在單元教學中先做示范，學生被組織引領至臨界區(qū)域、臨界狀態(tài)，引發(fā)學生自組織學習狀態(tài)，最后進行交流展示學生的單元知能圖。一般一個單元、同一主題（如選擇核心物理概念力、功、能量、場、熵）用一張 A4 紙，選擇圖文要素，以內在機理進行組織，整合成圖表。設計好知能體系，要有留白，為以后復習增添筆記用，比如可以選擇能量這個概念，將基于生活實際的各種能量轉化和不同事件所需要的能量大小用圖表進行表示。

2.5“悟”意為深度

“悟”意為深度，不是增加知識難度，而是通過深度思考，對事實和概念進行深度分析，感悟教學內容的意義和價值。深度學習是一個關于學習層次的概念，深度學習的體征體現(xiàn)在聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用等方面。深度學習結果的判斷依據(jù)，就是看有沒有引起深度感悟，這決定了學習者在淺層學習至深度學習的連續(xù)譜系中所處的水平狀態(tài)。理想的深度學習是如此，而現(xiàn)狀往往是：過去習慣把學生比喻成為海綿，就是讓其吸收或記憶盡可能多的知識，現(xiàn)在學生見多識廣，卻過于浮躁，認識停留于表層，流于形式，限于眼前，有了相對寬廣的知識卻沒有深入的感悟。造成這一現(xiàn)狀歸根結底是“感性不足，理性缺失，因而悟而無門”?！癆CDMB”教學模式，首先是從無知到有知，是從薄到厚，是對知識充分占有和積累的過程。其次是從有知到認知，是從厚到薄，對知識進行本質感悟的過程。感悟過程要把知識融會貫通，化為己有，形成自己的見解。教師要深入研究課程性質、課程理念，多進行“為什么要學這個知識”的深度追問，對教學內容在課程框架中的位置有深入了解。最后要借助核心概念和核心觀點形成過程，在教學實踐中選擇合適的素材和設問角度，更好地設計教學過程，多進行復雜的連結，思維啟迪，價值追問，避免 “就事論事”。高層次的“懂”必須加入“悟”，高層次的“會”更需要悟，知識通過師“教”生“習”獲得（簡單事情），能力通過師“導”生“學”獲得（復雜事情），素養(yǎng)通過師“育”生“悟”獲得（尖端事情）。教育的本身價值應體現(xiàn)人文關懷，個性的砥礪、情感的培養(yǎng)和生命的潤澤更為重要。教育的本質標準應從知識層次提升到生命層次，課堂教學呈現(xiàn)的應是師生生命、生存、生活的本然角色。

牛頓第二定律是中學物理中最重要的一個規(guī)律，如果教師的教學局限于前四方面水平，那么充其量也就是有扎實的知識、技能、方法和思維能力。教學能留給學生的營養(yǎng)（素養(yǎng)）僅僅是這些？若干年后學生對牛頓第二定律知識的記憶還能剩下什么？筆者認為教學需要“就事論理”。如同一帶電粒子分別從平行板和非平行板（電壓和孔間距均相等）的電場中無初速進入，并從另一極飛出，求電場力、加速度、末速度和運動時間。該題是源（指帶電極板）的形狀變化引起其間的電場變化，而對同一帶電粒子產生不同的受力和運動效果，是動力源（或場源、電源）對研究物體產生效果。牛頓第二定律的因果率可拓展到任何實驗規(guī)律，如驗證“牛頓第二定律”實驗中的動力源是鉤碼、沙桶或其他重物，研究對象是小車及車上的砝碼，效果顯示則可以用打點計時器記錄空間時間，也可以用光電門測出速度，或者直接用各種力或速度傳感器直接得到效果。因此牛頓第二定律不僅揭示的是力和加速度的因果關系，更是“源F、對象m、效果顯示a”的因果關系，效果a是由外因F與內因m共同決定。這個論理過程是對客觀事物的本質屬性及因果關系產生的一種隱喻和感悟！深在思想、深在理論，深入到事物的本質特征和基本規(guī)律，并能把深奧的道理講得簡明，從復雜的現(xiàn)象中提煉出簡明的規(guī)律，即用“深入淺出”方式簡明表達，具體實例見表4。

2.6“悟”勝于通透

梅里爾提出的“五條首要教學原理”主要包括完整任務、激活舊知、示證新知、嘗試應用、融會貫通5個部分。通透是最高的學習境界。通透的學習需要追問“懂而不會”原因[5]，架設“從懂到會”橋梁[6，7]，構建“學懂悟會”模式?！拔颉眲儆谕ㄍ浮＝處熢趺醋?？教師作為促進者，提供視頻、任務、目標、問題和平臺，學生組建學習共同體進行交互式教學，師生及時交流展示與當堂檢測反饋；教師作為研究者，要善于提出高關聯(lián)度問題、明確度問題，適時提出高綜合度問題，提出高階思維和設置有意義的問題。教師走進教材，把握教材，駕馭教材，最后走出教材，創(chuàng)設自己心中的教材，做到胸有成竹。教師要扣住重點，找準知識支點，聚焦有價值的知識，進行因果關聯(lián)，在過程豐富、意義追問，注重連結，整體設計，并且要有足夠的深度感悟，才可能使學生無限趨近“通透”。

通透在于“原點”思考。從“無知—有知—認知”和“無—有—無”衍生，曹本冶教授提出“點—面—點”的思考。“點”是什么？是研究的對象。物理學的研究對象毫無疑問是處于情境的物，就是學科的“點”。從“點”擴展到“面”，“面”就是“把物理置于豐富文化教育實踐中”，意思是在科學的生態(tài)環(huán)境中理解它。這個“面”的擴展，其目的和結果是使研究者更好地解釋物理，透過繁雜的表象感悟簡明的真相，就是要回到起始的“點”，雖然這兩個“點”的含義不同，回到教育的原點是為了人的發(fā)展?；凇案形颉钡暮诵乃仞B(yǎng)，聚焦核心知識、核心能力、核心觀念的“點—面—點”的回歸過程，從返璞歸真，繁中取精，回歸原點思考，實現(xiàn)教與學的融通。

通透在于“生命”的感悟。如“生活中的圓周運動”一課，從西班牙交通安全事故到軌道和駕駛火車的安全措施，從凹處超重易爆胎、凸處易飛離，到離心的危害等等現(xiàn)象，時時告訴人們，教天地人事，育生命自覺，建立安全行駛的態(tài)度與責任：轉彎過橋請減速，大半徑適傾斜。應用規(guī)律課以“生活中的圓周運動”為明線，以“安全行駛”為暗線。因為教學不僅僅是知識的傳遞，能力的提升，更具有態(tài)度與責任的浸染[8]，是生命意義的理解及對安全行駛的通透感悟。

通透在于“哲學”的境界。感悟作為一種哲學思辨方式，哲學家用哲學演繹教育，一線教師用教育感悟哲學。教師應深入教育實踐，體驗教育生活，不斷感悟和總結出教育哲理，從而對教育的基本問題做出自己的回答。教師要對教育作哲學思考，要回溯教育原點，運用哲學的觀點和方法，對科學現(xiàn)象、物理問題、物理本質、內在規(guī)律，以及相互關系進行尋根究底的解釋、概括、內化與創(chuàng)新。在“跨學科”的橫向貫通中，理解“科學·技術·社會·環(huán)境”之間的關系，如貫通于科學、人文、藝術、生活各個領域的能量守恒觀、質量守恒觀等，通過對個體經驗的審視，達到共同文化環(huán)境中的人、事、物的提升與貫通。在“各學段”的縱向貫通中，關注初中基礎，照應大學更高水平的學習需求，培養(yǎng)學生應具備的適應個體終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。

3結束語

教學的本質是揭示問題根源，而教育是讓教育對象有“感覺”，讓教育者烙上學科的精神和價值。美國經濟學家約塞夫·熊彼特曾寫過：“行動—光有理想和理論是不夠的，只有行動起來，努力改變現(xiàn)狀才是真正對理想的拓荒?！敝链?，教學不需要長篇大論地教導學生該學什么、怎么學，只要教師指好目標，站在遠處，讓學生自然、自主、欣然地赴約。也許有一天，知識忘記了，能力帶著走；告訴的忘記了，經歷的已沉淀；表層的總會模糊，融入血脈的已然追隨。重視學科教學規(guī)律走向人的成長規(guī)律與教學規(guī)律的疊加和融合。這就是基于“感悟”的核心素養(yǎng)發(fā)展，讓師生努力在感悟中行動，在行動感悟。

參考文獻

[1] 楊亞芳.翻轉課堂下“學懂悟會”教學模式的化育意義[J].教學研究，2015，38（2）：2126.

[2] 陳建翔.“見識”與“觀智”：關于道，什么樣的認識才是可能的[J].中國教師，2015（12）：49.

[3] 楊亞芳.“五問”漸懂會，“五問”升感悟——“學懂悟會”教學模式的基本特征及其層次提升[J].物理教師，2015（7）：1621.

[4] 鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：325.

[5] 楊亞芳.追問“懂而不會”的內在原因[J].物理教師，2015（5）：2730.

[6] 楊亞芳.表格：促進“從懂到會”的可視化工具[J].教學月刊，2015（10）：2124.

[7] 楊亞芳.“以學定教”敲開“從懂到會”之門——以平拋為例[J].中學物理，2012（5）：58.

[8] 楊亞芳.基于物理核心素養(yǎng)提升的教學設計——以“生活中的圓周運動”為例[J].物理教學，2016（5）：1115.

AbstractTake physics-teaching as an example，connotation of physics core competence based on "feeling" is designed to create the physical core literacy structure based on perception from the "sensibility，rationality and comprehension" and to construct its level and operation procedures starting from the teaching code of "AcquisitionComprehensionDigestionMasteryBuilding（ACDMB）".The true meaning of strategies of physics core competence based on "feeling" is as follows.Reveal the relationship between feeling and physics core competence，"feeling" is based on the process；"feeling" lies in the point in questioning；the whole （unit designs，core knowledge），"feeling" is involved in the depth，"feeling" weighs more than transparency.

KeywordsAcquisitionComprehensionDigestionMasteryBildung；physics core competence；feeling；connotation；strategies