朱呈呈

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）11-0013-02

傳統(tǒng)的聽話教育是傳統(tǒng)中國的特色，在中國，似乎我們的教育從小就要求我們做個聽話的孩子。小時候聽父母的話，上學了要聽老師的話，工作了要聽領導的話。大家在潛意識中已把“聽話”作為評價一個人的標準，而一旦你與對方背道而馳時，得到的回應便是：你真是越來越不聽話了。從家長和老師的角度來看，何以如此呢？

1.文化傳統(tǒng)，權威觀念

儒家文化的綱常倫理、等級觀念、百善孝為先、尊師敬長等文化對我們影響至深。雖然我們取其精華、去其糟粕，但在眾多人的潛意識中仍會不自覺地將“孝”“敬”“忠”等曲解為“聽話”、順從、服從。孩童時代，出于依戀和依賴，學生將父母和老師的言行奉為權威；而一旦當其長大了，有獨立的思想和獨特個性，不再“聽話”時，父母和老師便會感到自身的權威受到了挑戰(zhàn)。繼而可能越界，凡事替孩子做主，甚至表現出強烈的控制欲，連孩子穿什么衣服、吃多少飯、何時睡覺、何時起床、玩什么游戲、做什么活動……都要掌控著才能安心。試想，誰愿意像個提線木偶一樣總活在別人的操控之下呢？

2.不接納孩子的情緒

曾聽過這樣一個小故事：剛上小學的女兒對媽媽說：“媽媽，讀小學好累，好想回到幼兒園！”（孩子表達消極情緒）媽媽：“這是什么話，都上一年級了還說累?！保ǚ穸ê⒆拥那榫w）“可真的好累呀！”（孩子再次表達）媽媽似乎有些不耐煩地說：“難道還退回幼兒園不成？你已經長大了，怎么越來越不聽話了！”（孩子低頭陷入了沉默）我們很少靜心去思考孩子為什么不開心？“不聽話”的動機是什么？孩子需要什么？孩子要以什么樣的名義來要求自己？結果，無奈的孩子只能在枷鎖下乖乖聽話，放棄自我，學會沉默，學會服從，而內在的“真自我”（溫尼克提出真自我和假自我的概念）因子一旦爆發(fā)，家長和老師便會表現出驚慌失措。

3.有條件的愛和隱形的溺愛

隨著年齡的增長，孩子最抵觸的就是把他拿來和別人做比較，尤其是拿他們的短項和別人的長項做比較。我們常會從家長或老師的口中聽到類似這樣的話，“你要聽話，你看看人家誰誰又考了個好成績。你看看你怎么這么不聽話呢！你聽話，我就給你買你喜歡的東西”……這種附帶條件的愛無疑在告訴學生，只有聽話才能得到想要的，而孩子一旦不被這種有條件的愛所吸引時，便被扣上了“不聽話”的帽子。不少家長也會與孩子制定規(guī)則以實現孩子聽話的目的，而往往最先打破規(guī)則的卻是家長，久而久之便會形成這樣的意識：父母的話可以不聽。

在批判性的反思傳統(tǒng)聽話教育時，我們并非要全盤的否定，簡單地說，如果師長的話正確，孩子可以聽從。且相對而言，師長見多識廣，日常的學習與生活中給孩子必要的指點是應該的。但指點不是單向的命令，而是在尊重孩子天性的基礎上給予的。在當下素質教育中，我們更提倡“學習共同體”的構建。作為學習共同體的構建，意味著實現“活動性、合作性、反思性的學習，孕育著作為反思性實踐家的教師的同僚性，實現著家長與市民參與的合作性學習，而其基礎就是立足于‘傾聽他者聲音的對話性溝通的創(chuàng)造”。因此在素質教育下，我們更應重新解讀“聽話”，賦予“聽話教育”全新的時代含義。

1.聽話是雙向的傾聽對話的活動行為

傳統(tǒng)的聽話教育中將“聽話”一詞常理解為形容詞，有順從之意，并認為聽話是學生單向的聽從、服從家長和老師的話。但在學習共同體下，聽話是學生與師長、與同伴、與自身的多向的傾聽對話的活動行為。傾聽是一種積極地主觀行為，是受大腦支配的有意識、有目的的行為。且事物是相對的，我們在要求對方聽話的同時，也要有意識地放低姿態(tài)去傾聽對方的內心世界。如何放低姿態(tài)？則需要家長和教師注意應對的語言和體態(tài)，就像“黑條小學的勝沼老師總是站在兒童的斜側位置側耳傾聽每一個人的發(fā)言，不得不說這正是傾聽行為的原點。”

2.聽話的前提是接納對方的情緒

傾聽對話絕不是流于表面的僅用耳朵去聽，它需要發(fā)揮自身的被動的能動性，摒棄權威式的教育模式，對學生有一種言語或行為上的應對或回應。當然，這里的應對或回應既不是憤怒的訓斥，也不是粗暴的拳腳，而是一種潤澤的接納、信任和尊重。在上述例子中，如果媽媽在意識到孩子有情緒時，專心地傾聽并回應：“噢，讀小學累了，寶貝想回到幼兒園啦?！焙唵蔚母爬?，表明聽懂孩子的話，孩子也會敞開心扉、宣泄情緒，孩子也會在得到理解后逐漸學會自我開導。感覺與行為有著直接的聯系，孩子感覺好時，自然通情達理、積極樂觀，在師長眼中聽話，不過這與家長和老師的正確有效的積極應對是分不開的。

3.聽話不是盲聽，而是一種運思地傾聽

聽話不是盲從，孩子有反對和選擇的權利，在學習共同體中，是與師長、與同伴、與自身進行運思地傾聽。這種運思地傾聽不僅僅是聽內容，而是聽其中雙方所包含的心情、想法，達到心心相印。概括起來，即傾聽的三個層次：傾聽內容，明白他人說了什么；其次理解內容的組織方式；最后達到情感上的交融與共鳴。這三個層次逐漸深入，相互交融成一個整體，由此才能喚醒、啟發(fā)自己接下來的思考或行為。所以，有時運思地傾聽遠比大聲熱鬧的發(fā)言或沉默乖巧的順從要更有意義。

4.聽話不是有條件的，而是內化和體悟的

聽話如果單靠外界物質的刺激，那注定不會長久，并有可能造就表里不一、口是心非的雙面心性的孩子，而且人們要想做一件事的原因應該是這件事本身，而不是它背后的獎品。聽話的理想狀態(tài)并非接受，而是內化，繼而在自身行為中有所體現，所以它有一個認同——接受——內化的過程，而這一過程的實現離不開體悟。對體與悟的理解人們有多種觀點，但當兩者結合時，它又是一個整體的過程。“在我國傳統(tǒng)文化里，它不僅作為一個詞語概念而存在，而已成為一種具有傳統(tǒng)特色的認知方式。由此而來的體悟教學也對教育有著深刻的影響，它強調發(fā)揮師生生命發(fā)展的自主自覺性，通過共同體驗、反思與感悟來將認知對象融入師生的內心世界，并與原有的知識結構、生活經驗等相結合以生成新的意義……”學者朱小蔓、班華也研究了體驗式的教育方式，提出構建“情感——體驗”的教育結構。因此，可注重體驗式聽話，以形成充滿開放性、疏導性和自主性的學習共同體的新型聽話教育。

總之，在現代素質教育中，面對越來越具有獨特個性的學生時，家長和教師應該做的不是抱怨、訓斥和壓制，而是轉變教育觀念，俯下身子與學生間互相走近，革除傳統(tǒng)聽話教育的弊端。在學習共同體視角下由單向聽話走向雙向傾聽，賦予聽話教育新的時代蘊意，以促進教育的發(fā)展。

參考文獻：

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