劉建秀

摘要：教育理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，不僅是教育理論價(jià)值實(shí)現(xiàn)的必由之路，也是當(dāng)代教育理論研究應(yīng)對(duì)自身價(jià)值危機(jī)的一個(gè)必要目標(biāo)。教育理論的部分性、抽象性等特性，使得教育理論無法關(guān)照整體性教育實(shí)踐，對(duì)教育理論的應(yīng)用不可避免地要對(duì)其進(jìn)行實(shí)踐化改造。根據(jù)教育理論的基本特征，實(shí)踐化的教育理論應(yīng)該是能夠尊重教育實(shí)踐情境性與多樣性的教育理論，是能夠兼容復(fù)雜人性的教育理論，也是能夠使用親近教育實(shí)踐者的語言表述的教育理論。

關(guān)鍵詞：教育理論 實(shí)踐化 改造

一、前言

隨著教育改革日益深入，提高教育理論在教育改革中的貢獻(xiàn)度越來越成為教育界的基本共識(shí)。成功的教育理論改革中教育理論都發(fā)揮著重要的推動(dòng)作用。但是還是有很多教育理論并沒有在教育改革中發(fā)揮明顯的作用。如果我們從教育理論本身的理論特性、教育實(shí)踐本身的特性以及教育理論作用于教育實(shí)踐的途徑等層面分析，把一定的教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐的過程，離不開過渡性的知識(shí)的支撐，離不開教育實(shí)踐者根據(jù)具體的教育實(shí)踐環(huán)境對(duì)一定教育理論的創(chuàng)造性的改造。因此，我們有必要對(duì)教育理論在教育實(shí)踐中應(yīng)用的過程予以反思。

二、教育理論的性質(zhì)

教育理論一向很少作為一個(gè)為一般人接受的研究課題。在某些方面，教育理論往往被認(rèn)為是枯燥無味的。教育理論實(shí)質(zhì)上是根據(jù)不同的教育理解所構(gòu)成的不同的理論聯(lián)合，是具有普遍性的理論形式。從教育理論的形成來分析，教育理論是人們對(duì)各種教育問題進(jìn)行理解、認(rèn)識(shí)的理論結(jié)果 ，是人們對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)提煉的結(jié)果 ，它本身就是一種實(shí)踐性的理論，但并不是具體的教育實(shí)踐的直接表征。許多學(xué)者，尤其是訓(xùn)練有素的自然科學(xué)方面的學(xué)者，僅僅因?yàn)榻逃碚撏麄冋J(rèn)為理論陰溝的看法不相符合而激動(dòng)萬分，盡管如今的科學(xué)理論的具體細(xì)節(jié)可能十分富足，但基本上是一個(gè)較簡單的問題。例如沒有支持的物體會(huì)下落等等。這種理論的一個(gè)重要特點(diǎn)是，它能否站得住腳僅僅是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)世界出現(xiàn)的情況來決定的。人們對(duì)教育理論，尤其是對(duì)以往的一些重要的教育理論的一種反對(duì)意見是，教育理論所起的作用不想科學(xué)理論那樣。教育理論是屬于另一種范疇，它是屬于我們“實(shí)踐的”理論。實(shí)踐理論并不是試圖描述世界或預(yù)測(cè)其未來，而是告訴我們應(yīng)該做些什么，實(shí)踐理論為我們的實(shí)踐提出了各種建議。它只能給教育實(shí)踐工作者提供理論的依據(jù)和啟發(fā) ，并不能對(duì)具體的教育實(shí)踐開出對(duì)應(yīng)性的“處方”。一般地說，教育理論當(dāng)中既有普遍性的理論形式，也有一些知識(shí)、技能和價(jià)值取向。教育理論的構(gòu)成部分不同，使得教育理論所依據(jù)的理論背景也不完全相同。

三、教育理論實(shí)踐化存在的問題

無論是否承認(rèn)教育理論的價(jià)值在于促進(jìn)教育發(fā)展實(shí)踐，教育理論的研究者大都會(huì)非常愿意看到教育理論在教育實(shí)踐中的應(yīng)用，但現(xiàn)實(shí)的情況并不如此樂觀，教育理論一個(gè)用于實(shí)踐之中不會(huì)自然而然地順利進(jìn)行，還有很多問題值得研究。有人曾指出，教育理論是一種不合邏輯的理論，是一種大思想家可以或多或少隨意發(fā)表意見，而且是可以不經(jīng)過科學(xué)理論所必須進(jìn)行嚴(yán)格檢驗(yàn)的理論。因而，有人認(rèn)為教育理論除了一小部分可以經(jīng)受仔細(xì)審查的心理學(xué)和社會(huì)學(xué)以外，根本算不上什么理論。最多出于對(duì)知識(shí)的尊重，它才被承認(rèn)是理論?，F(xiàn)在由于區(qū)分了道德理論和政治理論的作用，認(rèn)為這兩種理論進(jìn)行驗(yàn)證的方法也應(yīng)有所不同，這就不足為奇一種實(shí)踐的理論不可能完全像科學(xué)理論那樣，得到驗(yàn)證，因?yàn)閮烧邔儆诓煌N類的理論，這也是受到質(zhì)疑的原因。對(duì)于教育理論，常常能夠聽到的質(zhì)疑和否定是能否經(jīng)受檢驗(yàn)，甚至有認(rèn)為教育理論是多余的職責(zé)。從方法論上來講，像檢驗(yàn)科學(xué)那么簡單的方法的確是不存在的，我們必須在每個(gè)教育理論所陳述的各種邏輯層次上進(jìn)行檢驗(yàn)，依次對(duì)每個(gè)假設(shè)提出疑問并在各個(gè)層次上運(yùn)用適當(dāng)?shù)臋z驗(yàn)方法。就總體而言，教育理論不像科學(xué)理論，因?yàn)樗鼈儼瑢?duì)價(jià)值的假設(shè)，對(duì)目的和方法的假設(shè)。教育理論是混合的理論，我們必須分別對(duì)待他們的組成部分，但要相信它們依然是真正的理論。

四、基于實(shí)踐化問題的改造

1.融入教育理論的情境化對(duì)當(dāng)代教育進(jìn)行實(shí)踐化改造，需要將其轉(zhuǎn)變成一種契合教育實(shí)踐基本特征的實(shí)踐化教育理論。我們可以把“教育”看作是發(fā)生在各個(gè)不同邏輯層次上的一組活動(dòng)。在最低的基本層次中，有教學(xué)、勸導(dǎo)、激勵(lì)和考試等活動(dòng)。從中得出的便是教育理論，這種理論被看作是旨在達(dá)到某些目的并朝著較低邏輯層次發(fā)展的教育方案，由于這種理論在實(shí)踐需要受各方面的情況和因素的影響，這也意味著在實(shí)踐中很難存在固定形式的教育實(shí)踐，這是因?yàn)閷?shí)踐具有其情境化的特征。情境性特征并因?yàn)榻逃龑?shí)踐相對(duì)于一般人類實(shí)踐的具體性而得到淡化，反而日益加強(qiáng)。在教育實(shí)踐中，老師會(huì)根據(jù)班級(jí)的差異來調(diào)整自己的教學(xué)方式，對(duì)不同的學(xué)生會(huì)用不同的行為，這一點(diǎn)在實(shí)踐的特征中要得到重視。當(dāng)代教育理論的抽象性等特征把教育理論的存在和應(yīng)用情境僵化為單一情境。但是，日常教育實(shí)踐具體發(fā)生的情境并非如此。如發(fā)展緩慢的歷史時(shí)期未必需要過多的強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性教育，也并非所有的學(xué)生都具有高水平的主體性。因此，教育理論需要融入豐富的情境性。具體來說，就是在實(shí)際改造時(shí)需要不斷追問在各種與這些教育理論發(fā)展背景不同情境下，理論應(yīng)該進(jìn)行哪些調(diào)整，如在信息技術(shù)迅速發(fā)展的創(chuàng)造性教育在改革創(chuàng)新背景下應(yīng)該進(jìn)行哪些調(diào)整。由于教育實(shí)踐情境多樣，所以這個(gè)環(huán)節(jié)的豐富進(jìn)程很難說有充分的盡頭，但這個(gè)環(huán)節(jié)要達(dá)到的就是，教育理論不斷追加在教育理論關(guān)鍵因素如人、時(shí)間、背景等多水平變化下教育理論內(nèi)涵的變化。

2.豐富人性內(nèi)涵

盧梭于18世紀(jì)在他的《愛彌兒》一書中提出著名的教育理論，他認(rèn)為“受過教育的人”是自由的、獨(dú)立的、自主的、正直的，沒有被社會(huì)所玷污且能在可能是腐敗的社會(huì)匯總出污泥而不染，盧梭常常把這種人稱之為“自然人”。雖然人類在對(duì)自身的認(rèn)識(shí)歷史中特別習(xí)慣于通過描繪出一種固定的人性形象來認(rèn)識(shí)人性，但出在日常生活中的教育“人”卻沒有辦法總是顯示出理想化的某種固定人性想象，如盧梭書中的“自然人”。教育現(xiàn)實(shí)中的人也一樣無法總是具有某種高水平的固定特征，如主體性教育理論所認(rèn)為的高水平自主性也沒有辦法在所有學(xué)生那里得到證實(shí)。因此，教育實(shí)踐是人的實(shí)踐，人的復(fù)雜性也必須再教育實(shí)踐的理解和改造中得到關(guān)注。所以，在實(shí)際改造中需要不斷追問在面對(duì)不同于教育理論預(yù)設(shè)人性的各種人時(shí)，這些教育理論該如何調(diào)整，如何理性面對(duì)在水平不夠高的學(xué)生時(shí)思考如何調(diào)整主體性的各種觀點(diǎn)。

五、結(jié)束語

對(duì)教育理論而言，一直存在對(duì)其的質(zhì)疑，包括很多教育從事者也認(rèn)為其枯燥無味，不現(xiàn)實(shí)甚至是多余的。這當(dāng)然對(duì)于教育理論來說不公平。教育理論當(dāng)然可以被批評(píng)，但是教育理論在邏輯上是復(fù)雜的，在性質(zhì)上是多學(xué)科的。而教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是大家一直以為比較關(guān)注的，也是讓眾多教育學(xué)者苦惱的教育理論經(jīng)常與實(shí)踐脫節(jié)問題。在教育理論走向教育實(shí)踐的過程中，教育理論根據(jù)教育實(shí)踐的面臨的問題以及其自身特征轉(zhuǎn)換內(nèi)容和形式，能夠讓教育理論相對(duì)有情景彈性、具體性等，這將大大提升教育理論的應(yīng)用可能性和價(jià)值。不管教師承不承認(rèn)，他們掌握著某種教育理論，重要的是，他們的實(shí)踐過程應(yīng)該由正確的而不是錯(cuò)誤的理論來證實(shí)。

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