楊斌

摘要：李澤厚思想為教育美學(xué)確立了邏輯前提，奠立了思想基礎(chǔ)，提供了哲學(xué)支撐。李澤厚給予教育學(xué)極高的學(xué)科定位，對美育在教育學(xué)中的位置高度關(guān)注，對腦科學(xué)在未來教育學(xué)中的作用寄予厚望。李澤厚美育、立美育人思想，對實(shí)現(xiàn)中國風(fēng)格、中國氣派的“教育之夢”關(guān)系甚大。

關(guān)鍵詞：李澤厚；美育；立美育人；教育美學(xué)；轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0003-07

李澤厚是一位已經(jīng)走向世界、產(chǎn)生巨大影響的著名哲學(xué)家；其哲學(xué)、美學(xué)思想已經(jīng)引起國際學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。[1][2]有人說：歷史上那些思想巨人，他們投身于哪個領(lǐng)域，就是哪個領(lǐng)域的幸運(yùn)。其實(shí)，真正的巨人，他們思想力量的輻射決不會僅僅局限于某一個領(lǐng)域。李澤厚也可作如是觀。他不是教育家，但其哲學(xué)、美學(xué)思想對教育美學(xué)正在和將要產(chǎn)生的影響，必定深遠(yuǎn)而巨大。

一

作為美學(xué)家的李澤厚早在1950年代的美學(xué)大論戰(zhàn)中就已卓然成名，與朱光潛、蔡儀三分天下，各執(zhí)牛耳。1981年，李澤厚的《美的歷程》風(fēng)靡學(xué)界，一時洛陽紙貴；相比之下，分別出版于1988、1989，為其1980年代的學(xué)術(shù)研究畫上句號的《華夏美學(xué)》和《美學(xué)四講》，其實(shí)更具美學(xué)意味和哲學(xué)深度。此前，以出版于1979年的《批判哲學(xué)的批判——康德述評》為標(biāo)志，已經(jīng)預(yù)告李澤厚的治學(xué)方向開始由美學(xué)轉(zhuǎn)向哲學(xué)。波瀾壯闊的中國現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型之路，勇于直面和回應(yīng)現(xiàn)實(shí)的學(xué)術(shù)取向，導(dǎo)引著李澤厚的研究路徑，顯然，哲學(xué)、文化、思想史，和沸騰的社會現(xiàn)實(shí)干系更為密切，而美學(xué)之于李澤厚，確乎在漸行漸遠(yuǎn)。李澤厚自己也曾說過：“《美學(xué)四講》之后，我就和美學(xué)告別了?！钡?，思想的力量是強(qiáng)大的！李澤厚哲學(xué)美學(xué)思想，對于教育美學(xué)也具有極大的思想啟示和方法論啟迪作用。深入認(rèn)識這種啟示和啟迪的巨大價值，對于我們教育美學(xué)的學(xué)科建設(shè)乃至于整個教育學(xué)的宏觀發(fā)展走向，其意義不可低估。

首先，李澤厚美學(xué)分類思想為教育美學(xué)確立了宏闊的邏輯背景。

1980年，正是“美學(xué)熱”方興未艾之時，李澤厚在《美學(xué)》發(fā)表長文《美學(xué)的對象和范圍》，第一次提出對于美學(xué)分類的設(shè)想：美學(xué)分基礎(chǔ)美學(xué)和應(yīng)用美學(xué)?；A(chǔ)美學(xué)包括哲學(xué)美學(xué)和科學(xué)美學(xué)，科學(xué)美學(xué)分心理學(xué)的和社會學(xué)的研究；應(yīng)用美學(xué)或稱實(shí)用美學(xué)，包括藝術(shù)部類的美學(xué)、建筑美學(xué)、科技美學(xué)、社會美學(xué)、教育美學(xué)等。[3]李澤厚親歷的1950年代那場美學(xué)大論戰(zhàn)，討論焦點(diǎn)主要是美學(xué)本質(zhì)問題。三十年之后重新燃起的美學(xué)之火，更多地基于生活現(xiàn)實(shí)的呼喚和社會變革的內(nèi)在需求，有關(guān)美學(xué)本質(zhì)的玄學(xué)思辨顯然不切合幾近全民涉足的社會思潮。由此，李澤厚適時而正確地提出了美學(xué)的對象和范圍這一課題。他認(rèn)為：美學(xué)領(lǐng)域極為廣闊，既不能把美學(xué)還原為各種實(shí)用學(xué)科，等同于各門具體學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)學(xué)；也不能將之僅僅規(guī)定為理性哲學(xué)，完全否定或排斥在實(shí)踐基礎(chǔ)上的審美鑒賞。“條條大路通羅馬”，可以從各種不同的方面、角度來研究美學(xué)，于是電影美學(xué)、音樂美學(xué)、教育美學(xué)等以研究具體學(xué)科內(nèi)部規(guī)律為旨?xì)w的交叉學(xué)科應(yīng)運(yùn)而生。

在美學(xué)家李澤厚那里，這個論斷只是一筆帶過，并未深入展開（此后幾年內(nèi)也曾偶或論述到技術(shù)美學(xué)問題），但是，卻也絕非無關(guān)緊要的閑筆，它給大量從事實(shí)踐研究的人們帶來極大的啟發(fā)。教育美學(xué)正是這樣。自李澤厚提出包括教育美學(xué)在內(nèi)的實(shí)用美學(xué)概念之后，1983年，戴樹英發(fā)表《師范教育工作者與教育美學(xué)》，第一次開始試水教育美學(xué)命題[4]；1987年，孫章、鄭鋼等分別對教育美學(xué)作為一門學(xué)科展開研究[5][6]。此后，一批研究專著相繼問世。教育美學(xué)的建立，對于重建教育學(xué)中人的尊嚴(yán)和主體地位，意義重大，影響深遠(yuǎn)。我國政府在世紀(jì)之交時恢復(fù)了美育在教育方針中的地位，即是其標(biāo)志性的偉大成果。“名為萬物之始”，何況是富有思想內(nèi)蘊(yùn)和邏輯理性的哲學(xué)命名？教育美學(xué)，李澤厚有首倡之功。

其次，李澤厚美學(xué)本質(zhì)思想為教育美學(xué)奠立了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

什么是美的本質(zhì)？美的本源何在？這是美學(xué)論爭中的一個重大問題。李澤厚關(guān)于美學(xué)本質(zhì)的思想為教育美學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。李澤厚認(rèn)為，美的根源在于“自然的人化”。這是他自1950年代到1980年代一以貫之的觀點(diǎn)：

關(guān)于美的本質(zhì)，我還是一九六二年《美學(xué)三題議》中的看法，沒有大變化。……仍然認(rèn)為美的本質(zhì)和人的本質(zhì)不可分割。離開人很難談什么美。我仍然認(rèn)為不能僅僅從精神、心理或僅僅從物的自然屬性來尋找美的根源，而要用馬克思主義的實(shí)踐觀點(diǎn)，從“自然的人化”中來探索美的本質(zhì)或根源。如果用古典哲學(xué)的抽象語言來講，我認(rèn)為美是真與善的統(tǒng)一，也就是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。[7]

在李澤厚看來，美是和人類實(shí)踐緊密相連的，因之，其美學(xué)觀也被謂之實(shí)踐論美學(xué)。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規(guī)律性（真）相統(tǒng)一的實(shí)踐活動和過程本身。只有掌握了客觀規(guī)律的實(shí)踐活動或成果，才可能是美的；只有駕馭了客觀規(guī)律的主體實(shí)踐，才是美的創(chuàng)造，達(dá)到了美的境界。由此可以推證，真正的教育美是什么？教育美的根源或本質(zhì)是什么？就是遵循了教育客觀規(guī)律的教育教學(xué)實(shí)踐活動及其成果。明白了這一點(diǎn)，我們可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教學(xué)規(guī)律，教育美的根源在遵循規(guī)律的教育教學(xué)實(shí)踐，研究教育美學(xué)的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教學(xué)規(guī)律。這就把教育美學(xué)這一似乎純粹思辨的理論課題，轉(zhuǎn)化為發(fā)現(xiàn)規(guī)律遵循規(guī)律的教育實(shí)踐問題。以教學(xué)審美性和有效性為例。教學(xué)審美和教學(xué)有效非但不矛盾，而且正是一枚硬幣的正反兩面；非但是一枚硬幣的正反兩面，教學(xué)審美還必須是也只能是這枚硬幣的正面！因?yàn)椋虒W(xué)審美是保證教學(xué)有效的前提。只有真正遵循教育教學(xué)規(guī)律的教育教學(xué)活動，才是美的；而真正創(chuàng)造出教育美的教育教學(xué)實(shí)踐活動，也勢必是符合教育客觀規(guī)律的，其教育教學(xué)的有效性也就自然能得到保證。奧運(yùn)射擊冠軍杜麗說過，射擊時首先追求的是姿勢優(yōu)美，有優(yōu)美的姿勢才會有好的命中率。這可以作為對教學(xué)審美和教學(xué)有效辯證關(guān)系的一個頗有意思的旁證。

事實(shí)上，在眼花繚亂的美學(xué)理論譜系中，最適合用來作為各類實(shí)用美學(xué)理論根基的，就是李澤厚的人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)和實(shí)踐論美學(xué)（和馬克思的歷史唯物主義一脈相承）。因?yàn)槠湔軐W(xué)和美學(xué)理論的核心，乃是基于人類的偉大實(shí)踐，基于合目的和合規(guī)律的人類實(shí)踐活動，基于這種實(shí)踐過程中人類的自由創(chuàng)造。在諸家美學(xué)觀點(diǎn)中，至少，在詮釋實(shí)用美學(xué)這一點(diǎn)上，李澤厚的實(shí)踐論美學(xué)最為清晰，最為徹底，也最具理論魅力和邏輯力量。李澤厚美學(xué)思想為我們開辟了一條進(jìn)入教育美學(xué)的寬闊通道。

再次，李澤厚以美啟真思想為教育美學(xué)提供了強(qiáng)大的哲學(xué)支撐。

如果說，李澤厚美學(xué)分類觀為包括教育美學(xué)在內(nèi)的實(shí)用美學(xué)門類頒發(fā)了準(zhǔn)生證，其美學(xué)本質(zhì)思想為建立教育美學(xué)打通了一條通幽曲徑，那么，李澤厚思想中的一個著名觀點(diǎn)“以美啟真”，則是為教育美學(xué)理論研究和實(shí)踐操作提供了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)支撐和堅(jiān)強(qiáng)的思想武器。

什么是“以美啟真”？李澤厚在《美學(xué)四講》中曾有充分論述。在李澤厚看來，人們和科學(xué)家在探究自然奧秘時，都面臨主觀目的的追求和客觀規(guī)律的呈現(xiàn)如何統(tǒng)一的問題，科學(xué)家在設(shè)想和解決問題時經(jīng)常面臨極大的選擇量，有選擇便帶有很多的個體主觀因素和人間情味，而審美就是一種重要的主觀因素和人間情味。通過美，可以走向“真”。這個“通向美的問題”和直覺正是他們所發(fā)現(xiàn)或引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)科學(xué)的真理，愛因斯坦把這叫“自由的創(chuàng)造”，李澤厚把這叫“以美啟真”，并且曾大量引述彭加勒、湯川秀樹、哈代、楊振寧等一系列著名科學(xué)家的例子來予以說明。[8]

為什么可以以美啟真？李澤厚認(rèn)為可能的一種解釋可能與美學(xué)有關(guān)：對客體合規(guī)律性與主體合目的性相統(tǒng)一的主體感受可能是開啟對客觀世界的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的途徑，例如對類比、同構(gòu)、相似等的強(qiáng)烈敏感、直觀選擇和自由感受便是與科學(xué)的真有關(guān)的。在《歷史本體論》（2002年）中，李澤厚進(jìn)一步將“以美啟真”提升到哲學(xué)高度而成為其“歷史建理性”的途徑之一，甚至成為人生意義之根本所在。李澤厚指出：

個體所具有的意識（包括無意識）的這種偶然性和自發(fā)性，正是包含情感、想象在內(nèi)的合理性，而與審美相通。它可以表現(xiàn)為靈感、頓悟種種形態(tài)，而與以概念、范疇為形態(tài)的理性認(rèn)知相區(qū)別?！耙悦绬⒄妗保沁@種領(lǐng)悟、感受、體驗(yàn)和把握，而非普遍、抽象的認(rèn)識和理解。[9]

只有“以美啟真”、“以美儲善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心靈成長，才是真正的人性出路。它必然是個體的，個性的，自然與社會相合一的。[10]

于是，無論是原本說的科學(xué)上的發(fā)現(xiàn)途徑，還是之后提升出來的哲學(xué)體悟，都對教育美學(xué)帶來極大的啟發(fā)。這種啟發(fā)至少體現(xiàn)在三個方面：

其一，教學(xué)中要注意發(fā)現(xiàn)知識之美。知識是自然科學(xué)和社會科學(xué)規(guī)律的結(jié)晶，天然具有美的質(zhì)素，沿此可以更容易地進(jìn)入學(xué)科知識內(nèi)部，更深入地把握學(xué)科知識本質(zhì)。而是否具備發(fā)現(xiàn)知識之美的一雙“慧眼”，乃是教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要方面，也是決定其教學(xué)成敗的一個關(guān)鍵因素。其二，教學(xué)中要注意營造一種自由寬松適合創(chuàng)造的愉悅氛圍，這種氛圍有助于學(xué)生領(lǐng)悟和掌握知識，提高效率。此即“教學(xué)藝術(shù)之美”。知識之美有待于教師和學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)，教學(xué)藝術(shù)之美，則有待于教師和學(xué)生一起創(chuàng)造。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，構(gòu)成課堂教學(xué)中教育之美的雙重變奏。第三，美對于教育，不是外在的附加上去的東西，也不是零零星星、若有若無的東西，美，是教育作為一種實(shí)踐的本質(zhì)規(guī)定。隨意、盲目的教學(xué)活動，和自覺遵循“美的規(guī)律”的教學(xué)活動，所創(chuàng)造出來的課堂乃至整個教育生活有霄壤之別，對于置身其中的學(xué)生心靈發(fā)育和生命成長，意義非同小可，決不可付諸闕如。美，不是依附或修飾教育的外在點(diǎn)綴，而是遵循教育規(guī)律的邏輯必然。

教育學(xué)就是這樣變成教育美學(xué)的。

二

如果說，作為美學(xué)家的李澤厚，無心插柳地為教育美學(xué)奠定了學(xué)理基礎(chǔ)，并對教育美學(xué)起到“催生”和“助產(chǎn)”作用，那么，作為哲學(xué)家的李澤厚則是自覺而深入地系統(tǒng)思考了教育問題，形成了其“人類學(xué)歷史本體論”哲學(xué)思想視閾下的教育哲學(xué)觀，而這種教育哲學(xué)觀對教育美學(xué)乃至于整個教育學(xué)的發(fā)展走向，更具有十分重要的啟示和引導(dǎo)作用。

李澤厚認(rèn)為：教育不能沒有美育；21世紀(jì)的教育學(xué)將成為最重要的一門中心學(xué)科，教育學(xué)，將走上歷史的前臺，承擔(dān)起艱巨而光榮的歷史使命。他說：“語言學(xué)是二十世紀(jì)哲學(xué)的中心，教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科?！盵11]哲學(xué)的使命是喚醒。李澤厚這一預(yù)言式的哲學(xué)論斷，其科學(xué)依據(jù)和歷史背景是什么？對于教育學(xué)科建設(shè)和教育宏觀發(fā)展走向具有怎樣的思想啟示？迄今似尚未引起學(xué)術(shù)界的重視。

哲學(xué)關(guān)注的是人的命運(yùn)。在李澤厚看來，歷史的發(fā)展，實(shí)踐的活動，對人類的影響表現(xiàn)在兩個方面：一，所謂工具本體，就是社會發(fā)展從根本上說，取決于生產(chǎn)力水平的進(jìn)步和提高；二，所謂心理本體，就是歷史社會的發(fā)展進(jìn)步最終也應(yīng)帶來人的心理情感的豐富和提高。后者以前者為前提，但后者并非前者的必然結(jié)果。換言之，物質(zhì)生產(chǎn)的進(jìn)步并不會必然帶來人心理情感的豐富和成熟；相反，現(xiàn)代化進(jìn)程越深入，人自身的矛盾困惑會愈益加大，心理情感問題愈加凸顯。解決這一人的心理情感問題只能靠教育。

李澤厚認(rèn)為，社會的現(xiàn)代化程度越高，人們的心理建設(shè)任務(wù)越重。大工業(yè)生產(chǎn)，高科技生產(chǎn)，高速度，快節(jié)奏，激烈競爭，必然帶來人的心理焦慮和人際關(guān)系緊張，人成了科學(xué)技術(shù)和機(jī)器的“奴隸”，人也異化了自我。李澤厚說：“在現(xiàn)代科技高度發(fā)展的社會，文化心理問題卻愈來愈迫切而突出，不是經(jīng)濟(jì)上的貧困，而是精神上的貧乏、寂寞、孤獨(dú)和無聊，將日益成為未來世界的嚴(yán)重課題?！粌H是外部的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，而且是人類內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)問題，可能日漸成為未來時代的焦點(diǎn)?！盵12]高速的社會節(jié)奏，必然打亂農(nóng)業(yè)社會田園牧歌式的閑適和悠然，引發(fā)所謂“現(xiàn)代化焦慮”，因此，現(xiàn)代化背景下人的心理建設(shè)愈加重要而且緊迫。如果說，這在1980年代初還僅僅是預(yù)言的話，現(xiàn)在，卻已經(jīng)是存在于我們身邊的現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)代化困境已經(jīng)在困擾著現(xiàn)實(shí)生活中的每一個人。

還不止“現(xiàn)代化”焦慮。未來社會的發(fā)展進(jìn)步帶來人精神的獨(dú)立、解放和自由，但同時，也增加了人命運(yùn)的偶然性和人生的漂泊感、荒謬感，人越來越找不到自己的精神家園，“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”的尋根意識將會越來越濃烈。個體的命運(yùn)愈益由自己而不是由外在的權(quán)威、環(huán)境、條件、力量等所決定，從而偶然性愈益突出。李澤厚認(rèn)為，現(xiàn)代化將在時間和空間雙重維度上帶來人的解放。在時間上，人將愈益占有更多的純粹由自己支配的自由時間，人們不需要終日將自己綁架在機(jī)器上，而更多地獲得了自我的自由生活。在空間上，人成了“地球村”的世界公民，活動空間的急劇擴(kuò)大，也使人命運(yùn)的偶然性急劇增大。這是歷史發(fā)展的二律背反，也是現(xiàn)代化的宿命。時間的自由和空間的擴(kuò)大，本是現(xiàn)代化送給人類的幸福禮物，可同時，卻也給人們帶來更多的孤獨(dú)和荒謬感，人的精神家園在現(xiàn)代化進(jìn)程中日趨疏遠(yuǎn)。人們“無可依靠，無所歸宿，于是只有自己去尋找、去確定、去構(gòu)建自己的命運(yùn)。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戲劇高潮”[13]。

正是在這樣的宏大背景下，李澤厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世紀(jì)乃至更遠(yuǎn)未來的教育學(xué)。

首先，李澤厚對教育學(xué)給予了極崇高的學(xué)科定位。

李澤厚不是從教育學(xué)自身提出問題，而是從哲學(xué)視角審視教育。從哲學(xué)層面上看，他認(rèn)為教育學(xué)使命光榮責(zé)任重大：

從哲學(xué)層面說，是怎樣研究去真正樹立人性，即研究人怎樣才能既不只是機(jī)器又不只是動物。也許只有教育才能解決現(xiàn)代社會所面臨的——人既是機(jī)器的附屬品又是純動物性存在的狀況。這種分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社會原因造成的（當(dāng)然大有社會原因），而是人性中有許多問題。只有研究教育，研究人性，也許才能較好地消解這些問題。[14]

這個問題的提出是和李澤厚人類學(xué)本體論哲學(xué)思想緊密聯(lián)系在一起的。早在寫于1970年代的《批判哲學(xué)的批判——康德述評》中，李澤厚即反復(fù)強(qiáng)調(diào)，使用、制造工具這種基本的人類實(shí)踐活動，對塑造和形成人的整個心理結(jié)構(gòu)和過程起了決定性作用，此即所謂“工具本體”。到了1980年提出建立主體性哲學(xué)時，以及在稍后寫成的《關(guān)于主體性的補(bǔ)充說明》中，李澤厚旗幟鮮明地提出：人的主體性建構(gòu)包括“外的（工藝社會的）建構(gòu)與內(nèi)的（文化心理的）建構(gòu)。后者的重要性將日益突出，所以我強(qiáng)調(diào)說，教育學(xué)（人的全面培養(yǎng)）將成為下個世紀(jì)的一個核心學(xué)科”[15]。1994年，在《李澤厚論著集》哲學(xué)卷序（臺灣版）中，李澤厚則更進(jìn)一步將這一思想概括為“歷史終結(jié)日，教育開始時”，指出“在今日特別是在未來世界，社會心理問題將躍居人類本體之首位”[16]。李澤厚認(rèn)為，工具本體在人類歷史長河上產(chǎn)生和決定了人們的心理文化結(jié)構(gòu)，但隨著現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展和巨大進(jìn)步，人類心理問題將日益成為人類發(fā)展和關(guān)注的中心。這便是李澤厚將教育學(xué)視為未來社會核心學(xué)科的根本理據(jù)所在。

其次，李澤厚高度重視美育在教育學(xué)中的位置。

在李澤厚看來，教育學(xué)發(fā)揮建設(shè)心理本體作用的途徑便是美育。只有充分發(fā)揮美育功能的教育，才能承擔(dān)起這一重任。作出這樣的判斷，并非僅僅因?yàn)槔顫珊袷敲缹W(xué)家，而是如前所述，與他的哲學(xué)思想密切相關(guān)。李澤厚是這樣闡述他對教育的理解的：“教育不能狹義地理解為職業(yè)或技能方面的訓(xùn)練和獲得，如在今天世界各地特別是在資本主義社會里那樣。教育的主要目的是培養(yǎng)人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發(fā)展一種積極健康的心理?！盵17]這種健康的心理的建設(shè)，必須也只能依賴美育，舍此別無他途。這樣的論述在李澤厚著述中俯拾即是。在李澤厚的話語體系里，有一個“積淀”的概念。其中狹義的積淀（后改為“理性融化”）專指理性在感性中的沉入、滲透與融合，即心靈的成長與發(fā)育。這種心靈的成長發(fā)育途徑，唯有美育。李澤厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如馬克思所說，從勞動、實(shí)踐、社會生產(chǎn)出發(fā)，來談人的解放和自由的人，把教育建筑在歷史唯物主義的基礎(chǔ)之上，以真正做到為人類的精神和心理建設(shè)服務(wù)。

然而，不止于此。必須強(qiáng)調(diào)的是，李澤厚言說的美育，不止于甚至主要不是目前人們理解的藝術(shù)教育，即借美育人，更多的是在教育活動中立美育人（關(guān)于美育和立美育人問題，下文將再作展開）。李澤厚在闡述其教育立美思想過程中，曾多次展開對皮亞杰的評論。他認(rèn)為，皮亞杰正確地強(qiáng)調(diào)了由理性“內(nèi)化”所構(gòu)成的智力結(jié)構(gòu)或思維形式，指出邏輯與數(shù)學(xué)來源于某些實(shí)踐操作，這都應(yīng)該給予高度評價，但這只是說出了部分真理。皮亞杰的弱點(diǎn)在于“他只注意了操作結(jié)構(gòu)或形式本身，而沒有充分研究和論證使用工具在實(shí)踐操作活動中的地位和作用”[18]，從而使其論點(diǎn)走入生物學(xué)化，把兒童教育主要看作順應(yīng)生物的自然發(fā)生過程等。所以李澤厚主張一方面從人類學(xué)角度探究原始勞動經(jīng)由社會意識而提煉出思維形式，另一方面從教育學(xué)角度探究兒童在使用物質(zhì)工具和符號工具以建立起思維形式的心理過程，“人的理性正是這種內(nèi)化了的形式結(jié)構(gòu)。在這個形式結(jié)構(gòu)的物質(zhì)（實(shí)踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學(xué)的方面（立美）。所謂人的智力結(jié)構(gòu)中的‘自由直觀也正是從這里生發(fā)和發(fā)展起來的。”[19]這兩個方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以說是李澤厚哲學(xué)思想對于人類認(rèn)識和心理形成過程的邏輯結(jié)論。

第三，李澤厚高度期待建立在腦科學(xué)和心理學(xué)研究成果基礎(chǔ)上的教育學(xué)突破。

很多人不太熟悉，李澤厚學(xué)術(shù)生涯中曾經(jīng)有過關(guān)于人類起源的研究經(jīng)歷。1960年代初期，他曾經(jīng)和他的北京大學(xué)哲學(xué)系同學(xué)趙宋光一起，深入探討過人類起源問題，并分別發(fā)表學(xué)術(shù)論文《論從猿到人的過渡期》（趙）和《試論人類起源（提綱）》（李）。由此出發(fā)，趙宋光走向音樂美學(xué)，以及基于其教育立美理論的小學(xué)數(shù)學(xué)綜合構(gòu)建實(shí)驗(yàn)，李澤厚則構(gòu)建了他體大思精的人類學(xué)歷史本體論哲學(xué)體系。李澤厚一個重大的哲學(xué)觀點(diǎn)，就是認(rèn)為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經(jīng)由歷史（集體）和教育（個體）積淀而形成的理性化成果。他認(rèn)為，這個理性成果，就個體而言，“乃大腦皮層某區(qū)域某部分（如與左腦語言中樞相關(guān)）或整個大腦在外在文化作用刺激下所形成的某種神經(jīng)機(jī)制。它對人的動物生理反應(yīng)產(chǎn)生的各種不同作用、關(guān)系、通道、結(jié)構(gòu)，便形成了人所特有的文化心理結(jié)構(gòu)而區(qū)別于其他動物族類”[20]。當(dāng)然，這是一個重大的理論判斷。如果此說成立，那么在未來生理科技的極大幫助下，將在人類歷史上第一次開啟理解和塑造人性的真正可能，從而充分實(shí)現(xiàn)人的個體潛能，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。這是李澤厚念茲在茲的一個學(xué)術(shù)之夢。早在1992年，在新的世紀(jì)即將來臨之際，他即以《世紀(jì)新夢》為題發(fā)過言、撰過文，提出在即將到來的二十一世紀(jì)，隨著人類一體化、經(jīng)濟(jì)全球化的現(xiàn)代化時代來臨，人類應(yīng)該有一個關(guān)于人性、心理、情感探索的心理工程，教育學(xué)應(yīng)該放在這項(xiàng)工程的首位。此后，他曾多次反復(fù)闡述這一思想，期望未來腦科學(xué)的發(fā)展，揭開人性能力形成之謎，從而進(jìn)一步證實(shí)其“積淀論”哲學(xué)思想的確當(dāng)性，更好更有效地幫助人們?nèi)グl(fā)展自己的才能、能力，創(chuàng)造和把握自己的人生命運(yùn)。如果李澤厚的這一論斷得到科學(xué)證實(shí)，那么將是中國哲學(xué)為世界和人類做出的一份劃時代貢獻(xiàn)。為此，他甚至多次表示，百年之后要將自己的大腦予以冷藏，期待用自己的個案來印證這一學(xué)術(shù)假說。李澤厚對未來教育學(xué)寄予殷望之深之切，于此可見一斑。這是哲學(xué)對教育學(xué)的矚望和期待！而教育學(xué)的每一次重大突破，往往與哲學(xué)有關(guān)。

三

教育美學(xué)自1980年代誕生以來，有過旭日初升霞光絢爛般的初創(chuàng)時期，也有過更長時間的冷月凄清西風(fēng)碧樹。對于一個學(xué)科來說，三十年時光畢竟還短。一時的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美學(xué)正在路上。本文想沿著李澤厚對教育美學(xué)理論貢獻(xiàn)的方向，就李澤厚哲學(xué)對當(dāng)下教育的啟示，談幾點(diǎn)未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，關(guān)于教育的哲學(xué)氣質(zhì)。

其實(shí)，與其說教育要直面和回應(yīng)哲學(xué)的召喚，不如說教育自身需要哲學(xué)的滋養(yǎng)更為恰切。中外教育史告訴我們：沒有或者缺少哲學(xué)氣質(zhì)的教育是蒼白的、缺鈣的，它永遠(yuǎn)只能匍匐在地，而無法氣宇軒昂地高揚(yáng)其頭顱，也就難以肩負(fù)起引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)、啟人心智、變革社會的歷史責(zé)任。坦率地說，當(dāng)下教育存在的種種為人所詬病的積弊，除了眾所周知的體制性弊病之外，從教育自身看，與缺少屬于自己的教育哲學(xué)，或者說哲學(xué)氣質(zhì)匱乏，有著深刻而緊密的邏輯聯(lián)系。

從高等教育來看，教育哲學(xué)課程普通匱乏。很多教育系沒有開設(shè)教育哲學(xué)課程，即使是有所謂教育哲學(xué)課程，也往往是滿足于用一般的教育學(xué)課程涵蓋之，而這兩者之間其實(shí)存在重大區(qū)別。甚至在有些人那里，是否需要教育哲學(xué)，是否應(yīng)該有一門教育哲學(xué)，仍然需要打個大大的問號。教育哲學(xué)要求教育和它的哲學(xué)母學(xué)科之間建立十分緊密的聯(lián)系，以充分借助于哲學(xué)母乳澆溉教育。可是，一方面，哲學(xué)本身的貧困無法滿足教育學(xué)的哲學(xué)需求；另一方面，教育還像個扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲學(xué)的滋補(bǔ)。因此，從學(xué)科建設(shè)意義上說，對教育的理解往往缺少嚴(yán)密的邏輯分析方法，缺少對教育思想、教育價值、教育理想乃至教育信仰的認(rèn)知和關(guān)注，缺少對教育的科學(xué)、理性、明白和清晰的表達(dá)。

從中小學(xué)教育實(shí)踐看，因?yàn)槿鄙倭私逃軐W(xué)的思想引領(lǐng)和理論潤澤，導(dǎo)致無視教育教學(xué)規(guī)律的蠻干行為普遍存在，大量理性缺乏、邏輯悖謬的帶有嚴(yán)重個體局限性的所謂課題實(shí)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)思想泛濫成災(zāi)，甚至存在某些潛在性錯誤影響而往往渾然不知。

教育哲學(xué)的這種扭曲和缺失，最終還得由教育哲學(xué)予以拯救。這是一個重大課題，非本文論述重點(diǎn)也非作者研究能力所及；而從某種意義上說，在李澤厚哲學(xué)、美學(xué)思想基礎(chǔ)上生長起來的教育美學(xué)，如果經(jīng)過一番嚴(yán)肅認(rèn)真的理論建構(gòu)和實(shí)踐打磨，似可成為一種重要的思想資源，在一定程度上為重塑教育的哲學(xué)氣質(zhì)、為蒼白的教育補(bǔ)血增鈣作出自己的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，這中間有一段很長的路要走。

第二，關(guān)于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作為教育方針的美育？作為教育方針的美育與人們通常所說的美育是否應(yīng)有區(qū)別？似仍然是一個有待進(jìn)一步廓清的問題。按李澤厚的解釋，從宏觀講，美育是人們的精神家園，她不僅承載著培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且還負(fù)有安頓人們靈魂的歷史使命，此說與蔡元培“美育代宗教”思想有異曲同工、殊途同歸之妙，其中深刻意蘊(yùn)著實(shí)耐人尋味，發(fā)人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的歷史環(huán)境，今天，美育顯得尤為迫切和緊要。高速的現(xiàn)代化進(jìn)程尤其需要美育給人們一種生命意義的確證。從教育內(nèi)部看，就是要高揚(yáng)立美育人思想。李澤厚提出，人類一切認(rèn)識的主體心理結(jié)構(gòu)（從感覺直接到概念思維等）都建立在整個極為漫長的人類使用、創(chuàng)造、更新、調(diào)節(jié)工具的勞動活動之上，這才產(chǎn)生了和動物根本不同的人類認(rèn)識世界的主體性。他特別強(qiáng)調(diào)指出這種主體性之于教育學(xué)的重要意義，明確指出：“從哲學(xué)上提出這個問題，在今天，對科學(xué)認(rèn)識論和兒童心理學(xué)、教育學(xué)都有重要意義?！盵21]

哲學(xué)只是提出問題。對立美教育的闡釋和實(shí)踐則是教育學(xué)的任務(wù)。自覺承擔(dān)這一歷史性課題的人，就是曾和李澤厚共同研究人類起源問題、共同擬定人類學(xué)本體論的音樂教育家趙宋光。兩人共同認(rèn)為，兒童教育也應(yīng)該遵循人類主體性的形成規(guī)律，要在教育活動中建立美的形式，讓受教育者在美的形式的建立過程中，實(shí)現(xiàn)按照美的規(guī)律來塑造自己的宏偉使命。按照馬克思的理論，人類必須按照美的規(guī)律才能成功地進(jìn)行生產(chǎn)，要成功地進(jìn)行教育也必須遵循美的規(guī)律，而要遵循美的規(guī)律，就離不開美的形式。

李澤厚、趙宋光的立美教育思想告訴我們，美育的范圍應(yīng)該大大擴(kuò)展，決不應(yīng)止于藝術(shù)教育。無論智育、德育、體育中的哪個方面，其教育教學(xué)過程都有一個發(fā)現(xiàn)知識自身之美和建立美的形式問題，只有把美的形式和認(rèn)識規(guī)律結(jié)合起來才能“以美啟真”（李澤厚）或“以美引真”（趙宋光）。這就提出了教育教學(xué)過程中的一個重大課題?？上?，近三十年的教育美學(xué)研究對這一“立美育人”思想重視非常不夠，而諸多“教育+美學(xué)”的所謂教育美學(xué)，往往只是概念的簡單疊加，而缺乏深入肌理的邏輯交融。至于從蔡元培到李澤厚這一百年間的現(xiàn)代美育思想進(jìn)程，更是缺少富有理性和溫度的發(fā)掘和闡釋。

第三，關(guān)于教育之夢。

哲學(xué)家以關(guān)懷人類命運(yùn)為己任。因此對時間，尤其是像世紀(jì)之交這樣特殊的時間節(jié)點(diǎn)，總要顯得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生蒼茫的命運(yùn)意識。李澤厚便是這樣。如前所述，他在1980年代即多次指出，語言學(xué)是二十世紀(jì)哲學(xué)的中心，教育學(xué)——研究人的全面生長和發(fā)展、形成和塑造的哲學(xué)，可能成為未來社會的最主要的中心學(xué)科，并預(yù)言“這可能是歷史唯物主義的未來發(fā)展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了這一思想，稱之為：“這也就是我所謂‘新的內(nèi)圣（人性建設(shè)）外王（天下太平）之道。”[23]1992年11月，李澤厚參加橫濱“漢字文化圈”第三次國際討論會，更是將會議發(fā)言提綱直接擬題為《世紀(jì)新夢》，對即將到來的21世紀(jì)世界前景作出其哲學(xué)展望：

總之，時代已走向多元，下個世紀(jì)更是多元的世界。在多元和解構(gòu)中，我提出的三個問題是：（一）還可不可以允許有關(guān)于明天的夢想？（二）這個夢想可不可以不再是這個世紀(jì)的烏托邦社會工程而是心理工程，即關(guān)于人性、心理、情感的探索，從而把教育學(xué)放在首位？（三）從而，東方和中國的傳統(tǒng)可不可以在這方面作出貢獻(xiàn)？[24]

李澤厚不僅延續(xù)此前的一貫思考，明確提出即將到來的新世紀(jì)應(yīng)該讓教育學(xué)走上歷史祭壇，著力構(gòu)建關(guān)于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻遠(yuǎn)矚地提出，東方和中國的文化傳統(tǒng)應(yīng)該在這方面作出貢獻(xiàn)。在李澤厚的思考中，東西方文化各有其優(yōu)長和不足，中國傳統(tǒng)文化對世界應(yīng)該作出重要貢獻(xiàn)。這一點(diǎn)，即使在1980年代社會上反對傳統(tǒng)甚囂塵上之時，他的《中國古代思想史論》也對包括孔子、孟子、荀子、孫子等一系列古代思想家的價值做出精辟分析，剖析其對于正在進(jìn)行的現(xiàn)代化行程具有的思想資源功用。李澤厚是從中國社會發(fā)展大趨勢上，希望中國走出一條具有自己特色的現(xiàn)代化之路，用他自己的話說叫作“轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造”，既大膽借鑒西方資本主義先進(jìn)文明，又植根于中國自己的文化土壤。在這一世紀(jì)新夢的發(fā)問中，李澤厚同樣認(rèn)為在教育文化建設(shè)中，中國也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮自身傳統(tǒng)文化優(yōu)勢，建設(shè)具有中國特色中國氣派的中國教育學(xué)，讓教育學(xué)也走出一條屬于自己的道路，從而為人類做出中華民族的一份貢獻(xiàn)。中國教育有著無與倫比的豐厚歷史積淀，又正在進(jìn)行著前無古人的深刻歷史變革，如何深深植根、適應(yīng)和服務(wù)于急劇轉(zhuǎn)型中的社會現(xiàn)實(shí)，并從中汲取豐富的實(shí)踐營養(yǎng)，從而順利完成“轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造”，這是擺在教育工作者面前的一個嚴(yán)肅而重大的歷史課題。

哲學(xué)已經(jīng)對教育學(xué)發(fā)出了急切的呼喚。教育要深化改革，教育學(xué)要深刻轉(zhuǎn)型。走出一條馬克思主義和中國實(shí)際相結(jié)合的教育美學(xué)之路，這就是李澤厚哲學(xué)給予我們的思想啟示和邏輯結(jié)論。

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責(zé)任編輯：楊孝如