原芳蓮，郭曉英

(天水師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 甘肅 天水 741001)

英語(yǔ)寫作多元?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)視角下的同伴反饋研究

原芳蓮，郭曉英

(天水師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 甘肅 天水 741001)

本行動(dòng)研究以50名非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)生為對(duì)象，持續(xù)一學(xué)期，整合了在線寫作自動(dòng)批改網(wǎng)、同伴和教師三種反饋方式，探討以同伴反饋為主多元化評(píng)價(jià)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、形成性寫作評(píng)價(jià)模式的可行性。研究結(jié)果證明，該模式有利于提高英語(yǔ)寫作成績(jī)，學(xué)生接受度高，為動(dòng)態(tài)評(píng)估理論的具體實(shí)踐提供了一個(gè)可參考范例。

同伴反饋；多元?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)；最近發(fā)展區(qū)；腳手架；互動(dòng)

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)大多以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)模式:教師布置寫作任務(wù)— 學(xué)生完成作業(yè)上交— 教師批改點(diǎn)評(píng)，這種單向線性模式對(duì)于課業(yè)繁重的教師來說耗時(shí)費(fèi)力且低效，學(xué)生也因事倍功半學(xué)習(xí)成績(jī)提升緩慢而喪失信心，因此，本文將主要以Vygotsky 的心智社會(huì)文化理論(Sociocultural Theory of Mind，簡(jiǎn)稱 SCT)為依據(jù)，從多元?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)的視角，就問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題，立足于以學(xué)生為主體的同伴反饋，探索自評(píng)與他評(píng)、教學(xué)與評(píng)價(jià)、過程與結(jié)果緊密結(jié)合的英語(yǔ)寫作教學(xué)模式。

一、傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)寫作評(píng)價(jià)目前所面臨的問題

英語(yǔ)寫作作為主觀性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)輸出行為，不僅考察學(xué)生的詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言基礎(chǔ)，還檢測(cè)其組織分析、邏輯推理以及思想認(rèn)識(shí)，是對(duì)一個(gè)人語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的全面考量。與此相應(yīng)，評(píng)價(jià)模式的好壞直接影響到學(xué)生寫作積極性和水平的提高。在最理想的狀態(tài)下，教師應(yīng)提供準(zhǔn)確詳細(xì)的作文評(píng)價(jià)，讓每個(gè)學(xué)生都得到極具針對(duì)性的修改意見；學(xué)生能充分利用評(píng)語(yǔ)反饋，快速提高自己的寫作能力。

然而，事實(shí)上，現(xiàn)狀往往遠(yuǎn)不盡人意,固然師生都知道寫作的重要性，但大量努力始終不見顯著成效，以致對(duì)寫作的熱情和興趣大打折扣。以筆者為例，和大多數(shù)英語(yǔ)教師一樣，筆者一般負(fù)責(zé)至少5個(gè)非英語(yǔ)專業(yè)班的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，每個(gè)班人數(shù)40-60人之間，總?cè)藬?shù)一般超過200人，每個(gè)班一周上3學(xué)時(shí)英語(yǔ)課，沒有開設(shè)專門的寫作課。鑒于培養(yǎng)寫作能力的重要性，雖然班額大，但在與學(xué)生見面時(shí)間、機(jī)會(huì)非常有限的情況下，筆者每學(xué)期規(guī)定每個(gè)學(xué)生完成3-5篇英語(yǔ)作文，在批改過程中，會(huì)標(biāo)明每篇作文的亮點(diǎn)，扼要指出從謀篇布局到語(yǔ)法詞匯的偏差，并修改大部分錯(cuò)誤，甚至安排同學(xué)面批面改?？墒?，得到教師反饋后，筆者發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)成績(jī)好、學(xué)習(xí)動(dòng)力足的學(xué)生會(huì)認(rèn)真修改，并在下次作文中有明顯進(jìn)步；大多數(shù)學(xué)生依然反映對(duì)批注背后的原因理解模糊、不深刻、反思不夠，下次寫作時(shí)還是無話可說、有話可說不知如何下筆、好不容易下筆卻錯(cuò)誤照犯，致使師生雙方都產(chǎn)生了投入與產(chǎn)出不成正比的挫敗抱怨情緒。因此，非常有必要探索出一種適當(dāng)?shù)哪Ｊ?，切?shí)可行地提高學(xué)生的寫作自我效能感和寫作水平。

二、英語(yǔ)寫作多元?jiǎng)討B(tài)視角下的同伴反饋行動(dòng)研究

1.理論基礎(chǔ)

最近二三十年在西方興起的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)(Dynamic Assessment)來源于俄國(guó)著名心理學(xué)家Vygotsky(1896-1934)的心智社會(huì)文化理論。它是對(duì)在評(píng)價(jià)過程中通過評(píng)價(jià)者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展能力的一系列評(píng)價(jià)方式的統(tǒng)稱。[1]337-343該理論強(qiáng)調(diào)互動(dòng)和干預(yù)，核心思想是“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development)，特指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平與在有經(jīng)驗(yàn)的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時(shí)所體現(xiàn)出的潛在水平之間的差距，這個(gè)差距被稱為該個(gè)體的ZPD”。[2]107-109根據(jù)社會(huì)文化理論，在合作互動(dòng)過程中，教師和同伴均在“最近發(fā)展區(qū)”中扮演“腳手架”(scaffolding) 的重要角色，學(xué)習(xí)者借助各種支架從最開始的“依靠專家(教師)的指導(dǎo)”逐漸轉(zhuǎn)向?yàn)椤白晕壹m正”的自主觀摩學(xué)習(xí)，通過不斷的自我反思，逐步將外部知識(shí)(如各種寫作知識(shí)和策略)“內(nèi)化”并轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R(shí)控制的工具，將之逐步遷移運(yùn)用到其它類似的寫作活動(dòng)中，持續(xù)朝著“專家”方向進(jìn)步。猶如建筑時(shí)搭的腳手架，當(dāng)建筑完成時(shí)，腳手架也逐步予以拆除，最終實(shí)現(xiàn)寫作的完全自立，并不斷超越當(dāng)前的水平。[3]32

同伴反饋亦稱同伴評(píng)價(jià)，指學(xué)生們相互交換、閱讀并評(píng)價(jià)彼此的作文，提出修改建議的寫作教學(xué)過程。同伴反饋可以彌補(bǔ)教師時(shí)間和精力有限等缺憾，自1970年以來，在實(shí)際教學(xué)過程中受到了越來越多的重視。但是，關(guān)于同伴評(píng)價(jià)對(duì)英語(yǔ)寫作的影響，不同的研究者得出了不一致甚至矛盾的結(jié)果。[4]4351筆者以所教學(xué)生為研究對(duì)象，通過同伴反饋行動(dòng)研究，輔以教師指導(dǎo)以及在線寫作自動(dòng)批改網(wǎng)(www.pigai.org)，旨在探索形成一種評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)過程持續(xù)性的動(dòng)態(tài)模式，以期提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的寫作能力。

2.行動(dòng)研究設(shè)計(jì)

(1)研究目的

該行動(dòng)研究的主要目的是在動(dòng)態(tài)理論的指導(dǎo)下，探索同伴反饋在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中可行的實(shí)施方案和效果，主要聚焦于兩個(gè)問題：

①同伴反饋對(duì)學(xué)生寫作成績(jī)有何影響？是否有效？

②學(xué)生對(duì)同伴反饋的接受程度如何？

(2)研究對(duì)象

筆者所任教的大一一個(gè)班共50名學(xué)生自愿參加了這次行動(dòng)研究：男生10人；女生40人。該班英語(yǔ)高考成績(jī)平均分為96分，最高分117分，最低分79分。大多數(shù)人學(xué)習(xí)積極性高，在大一第二學(xué)期就需報(bào)考CET4考試。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)前已有過同伴互改英語(yǔ)作文的經(jīng)驗(yàn)，但主要就微觀的詞匯、語(yǔ)法和規(guī)范互相糾錯(cuò)，很少給同伴的作文打分；偶而打分也是在對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)很模糊的情況下進(jìn)行的。

(3)研究工具

作文評(píng)分按照CET-4標(biāo)準(zhǔn)，從微觀、宏觀兩個(gè)層面，思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言運(yùn)用和寫作規(guī)范四個(gè)維度，與學(xué)生協(xié)商并細(xì)化為由10個(gè)李克特五分量表式問題組成的《作文互改評(píng)審表》。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果采用 SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)比研究對(duì)象的5次寫作成績(jī)的變化情況，分析多元化動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式對(duì)寫作成績(jī)的影響。在行動(dòng)研究前后，學(xué)生需分別填寫問卷調(diào)查表。前測(cè)問卷共75個(gè)問題，旨在了解他們的基本英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況、對(duì)寫作的認(rèn)識(shí)、采取的策略和動(dòng)機(jī)，其中包括10個(gè)關(guān)于同伴反饋的問題。后測(cè)問卷只重復(fù)這10個(gè)問題，并結(jié)合半結(jié)構(gòu)式的訪談，檢測(cè)以同伴反饋為主的多元化評(píng)價(jià)模式給學(xué)生提供“腳手架”式支持帶來的影響，以及學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的看法。

(4)研究步驟

本研究持續(xù)了大一第二個(gè)學(xué)期共18周，完成了5次寫作練習(xí)，約3周寫一篇作文，每一次需“幾易其稿”，每篇字?jǐn)?shù)要求在120-200字之間。實(shí)驗(yàn)步驟如下圖所示。

在寫前、寫中到寫后的整個(gè)流程中，批改網(wǎng)、教師指導(dǎo)和同伴反饋組成的腳手架式介入手段，把過程與結(jié)果結(jié)合起來，充分體現(xiàn)了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理念，具體操作過程如下。

① 寫前培訓(xùn)加同伴討論

筆者首先解析CET4作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，介紹寫前、寫中和寫后策略，幫助學(xué)生一開始就明確寫作要求。隨后，按照英語(yǔ)高考成績(jī)和第一學(xué)期期末考試成績(jī)，指定14名同學(xué)為組長(zhǎng)，他們分別按照自愿的原則各招納3名組員，把全班分成12組：4人一組的有10組；5人一組的有2組。他們按組坐好后，就課前事先單獨(dú)思考過的命題作文，在20分鐘之內(nèi)讀題審題、展開頭腦風(fēng)暴活動(dòng)、構(gòu)思布局、小組內(nèi)共同列明作文提綱，寫下與主題相關(guān)的關(guān)鍵詞。

② 機(jī)評(píng)加自評(píng)

課堂組內(nèi)寫前討論可以保證學(xué)生寫初稿時(shí)不偏離主題，樹立謀篇布局的大局觀，但詞匯、句式、語(yǔ)法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等表達(dá)上的錯(cuò)誤在所難免。批改網(wǎng)可以顯著提高微觀層面語(yǔ)言運(yùn)用和寫作規(guī)范方面的批改效率，降低后期同伴和教師人工批改的勞動(dòng)強(qiáng)度。對(duì)于機(jī)評(píng)，筆者事先設(shè)定一系列的參數(shù)：要求字?jǐn)?shù)在120-150之間，打分公式為CET4標(biāo)準(zhǔn)，相似度低于30%，限定提交截止日期。課后學(xué)生完成初稿提交至批改網(wǎng)，根據(jù)在線系統(tǒng)提示和評(píng)語(yǔ)，需多次即時(shí)修改作文并寫下自評(píng)，筆者隨時(shí)查看修改動(dòng)態(tài)。

③ 同伴反饋

機(jī)評(píng)加自改自評(píng)后的作文打印后，參與課堂中組內(nèi)同伴互評(píng)。首先，筆者給每個(gè)學(xué)生發(fā)放《作文互改評(píng)審表》，抽取優(yōu)、中、差三篇作文，利用PPT講解說明優(yōu)缺點(diǎn)，然后筆者和學(xué)生各自按照《作文互改評(píng)審表》分項(xiàng)打分，協(xié)商并形成一致的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。隨后的25分鐘之內(nèi)，組長(zhǎng)組織組內(nèi)相互交換各自打印好的作文，每個(gè)組員用3張《作文互改評(píng)審表》分別為其他3人的文章打分、寫下評(píng)語(yǔ)。每篇作文會(huì)有3個(gè)評(píng)價(jià)表，需算出3個(gè)同伴反饋的平均分。寫評(píng)語(yǔ)時(shí)，讀者在正面點(diǎn)評(píng)寫作亮點(diǎn)的同時(shí)，更多地需指出哪里還有提升空間、應(yīng)如何更正的建議。原作者拿到3張表以及得分后，如有疑問，3位讀者要當(dāng)面答疑解惑。因大綱在寫前組內(nèi)已擬定，加上預(yù)先的機(jī)評(píng)與自改自評(píng)，25分鐘之內(nèi)每人批改點(diǎn)評(píng)3篇文章，時(shí)間充裕。最后，為了鼓勵(lì)組員認(rèn)真批改，筆者評(píng)選出互改效果最佳的小組，給每個(gè)小組成員加分。

④ 教師評(píng)價(jià)加范文展示

對(duì)照同伴反饋意見，原作者繼續(xù)在批改網(wǎng)上修改并再次提交，以便教師在線進(jìn)行最后的人工批改。筆者根據(jù)《作文互改評(píng)審表》打分，側(cè)重從作文結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、寫作技巧等較深的層面點(diǎn)評(píng)，抽看單個(gè)學(xué)生的修改成長(zhǎng)軌跡。鑒于同組水平較低的同學(xué)發(fā)現(xiàn)的問題較少，對(duì)優(yōu)秀學(xué)生幫助不大，筆者重點(diǎn)關(guān)注水平較高的學(xué)生，補(bǔ)充同伴反饋時(shí)遺漏的問題，避免其喪失寫作積極性。最后，筆者總結(jié)出全體學(xué)生普遍存在的問題，利用課堂進(jìn)行集中講評(píng)；修改篩選佳作，推薦為在線范文以供學(xué)生隨時(shí)參考欣賞。由于學(xué)生最終得分為機(jī)評(píng)(30%)、同伴互評(píng)平均分(35%)和教師打分(35%)的總和，只要自我提升的動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，一旦收到師生的反饋意見，就可隨時(shí)不限次數(shù)地在線修改，精益求精，持續(xù)提高每次作文的成績(jī)，更快速地發(fā)現(xiàn)并穿越自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

3.結(jié)果與討論

(1)同伴反饋對(duì)學(xué)生寫作成績(jī)的影響

五次作文練習(xí)成績(jī)統(tǒng)計(jì)表

數(shù)據(jù)顯示，以同伴反饋為主的多元化動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式實(shí)施后，前兩次的作文均值基本沒有發(fā)生變化，差值僅為0.29(72.35-72.06)，但后面三次提高很顯著。第五次比第一次平均值差6.77(78.83-72.06)，標(biāo)準(zhǔn)差由6.35縮小為3.70，說明組內(nèi)差異變小，組員普遍有了明顯進(jìn)步。剛開始兩次寫作幾乎沒有進(jìn)步，與學(xué)生需要時(shí)間適應(yīng)“幾易其稿” 的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式有關(guān)。前測(cè)問卷證明，學(xué)生以前主要依賴教師一次性評(píng)價(jià)作文：92%的學(xué)生表示從未借助電腦和網(wǎng)絡(luò)使用過英語(yǔ)作文自動(dòng)批改評(píng)分系統(tǒng)，近1/3(28%)的學(xué)生認(rèn)為“應(yīng)當(dāng)由教師對(duì)我的英語(yǔ)寫作做出評(píng)價(jià)，而不是我自己或同學(xué)來評(píng)價(jià)?！?/p>

隨著學(xué)生逐漸熟悉批改網(wǎng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，在修改過程中吸收內(nèi)化同伴和教師反饋意見，最終稿的后期成績(jī)急劇上升。在訪談中學(xué)生表示，“初稿按機(jī)評(píng)修改后，很多小錯(cuò)誤自己改了。小組討論評(píng)改作文時(shí)，每個(gè)人必須得花時(shí)間全面考慮，所以同學(xué)們經(jīng)常能坦誠(chéng)客觀地提一些自己(作者)原本沒有想到的問題?！安幻靼椎牡胤疆?dāng)面問清楚后，可以多次在線修改提分，能提高學(xué)習(xí)積極性；實(shí)在不清楚的，也可以在線給教師留言，很快捷。” 網(wǎng)絡(luò)、同伴與教師共同搭建的腳手架，使學(xué)生體驗(yàn)到了寫作的進(jìn)步與樂趣。

(2)學(xué)生們對(duì)同伴反饋的接受程度

實(shí)驗(yàn)前測(cè)中，只有1/3的學(xué)生認(rèn)為“評(píng)改同學(xué)的作文對(duì)提高寫作有很大幫助”，不足48%的學(xué)生與同學(xué)之間互相切磋寫作方法，僅54%的學(xué)生與同學(xué)討論有關(guān)的寫作話題。經(jīng)過5次練習(xí)后，這3個(gè)比例分別提高至82%，90%和94%，說明經(jīng)過一學(xué)期，同伴反饋已經(jīng)被學(xué)生廣泛認(rèn)可。抽查訪談的15名學(xué)生中有12名(80%)明確表示喜歡閱讀并評(píng)價(jià)其他同學(xué)的文章，“最難得的是，同學(xué)之間有了更多的溝通和互動(dòng)；最接地氣的是教師展示的同學(xué)范文，與自己實(shí)際水平相近，參考價(jià)值高，能讓我們查漏補(bǔ)缺，加深印象并改進(jìn)”。也有學(xué)生反映，剛開始覺得反復(fù)修改有點(diǎn)浪費(fèi)時(shí)間，但經(jīng)過5次練習(xí)“對(duì)整個(gè)寫作評(píng)價(jià)流程越來越熟悉了，三種打分方式即時(shí)反饋，比起專門等待教師單獨(dú)打分更方便、更有收獲”，希望下學(xué)期繼續(xù)保持。

總結(jié)

本行動(dòng)研究中，網(wǎng)絡(luò)、同伴和教師反饋優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同幫助學(xué)生內(nèi)化寫作要求，提升寫作水平，突顯了師生、生生之間的互動(dòng)協(xié)同，把學(xué)生由傳統(tǒng)的被評(píng)價(jià)者變成了讀者、評(píng)價(jià)者和協(xié)商者，提升了讀者意識(shí)和班級(jí)認(rèn)同感，提高了對(duì)寫作的熱情和信心。該寫作評(píng)估模式的設(shè)計(jì)以同伴反饋為主，增強(qiáng)了學(xué)生為自己和他人負(fù)責(zé)的獨(dú)立性與批判性思維能力，為終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。作為一個(gè)范例，證明了多元?jiǎng)討B(tài)評(píng)估在寫作教學(xué)中可行性較高，希望能在今后的具體實(shí)踐中進(jìn)一步完善，進(jìn)而為大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)評(píng)估體系的改革提供一個(gè)參考。

[1]Lidz, C. S. Dynamic assessment (Learning potential testing, testing the limits)[A].In R. Fernndez-Ballesteros(ed.).Encyclopedia of Psychological Assessment[Z].London: SAGE.2003.

[2]Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge: Harvard University Press, 1989.

[3]張艷紅.大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)研究[D].上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué), 2012.

[4]文衛(wèi)霞，楊燕.英語(yǔ)寫作中結(jié)合同伴反饋與教師反饋的動(dòng)態(tài)評(píng)估模式效果研究[J].外語(yǔ)測(cè)試與教學(xué),2016(4).

[5]韓睿.中西方“紅色”的文化差異芻議[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(4).

Class No.:H319 Document Mark：A

(責(zé)任編輯：蔡雪嵐)

A Study on Peer Feedback from the Perspective of Diverse and Dynamic Assessment for English Writing

Yuan Fanglian, Guo Xiaoying

(Foreign Languages School of Tianshui Normal University, Tianshui, Gansu 741001，China)

With 50 non-English majors as the study subjects, we made an experiment of the feasibility of diverse and formative?assessment mode in one-semester writing teaching. It focuses on group peer feedback and combines online automated essay scoring website(www.pigai.org) with teacher feedback to reinforce complementary advantages in the process of assessment. The results indicate that this integration is effective to improve students’ English writing performance and highly accepted among them. Therefore, this mode provides a good reference for the detailed practice of dynamic assessment theory.

peer feedback; diverse and dynamic assessment; zone of proximal development; scaffolding; interaction

原芳蓮，碩士，講師，天水師范學(xué)院。 郭曉英，碩士，教授，天水師范學(xué)院。

2015年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“英語(yǔ)寫作多元?jiǎng)討B(tài)評(píng)價(jià)研究” (編號(hào)：15YJA740010)；2016天水師范學(xué)院教研項(xiàng)目“英語(yǔ)寫作翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究” 的階段性研究成果。

1672-6758(2017)06-0112-5

H319

A