李雄鷹，冷文君

（蘭州大學 高等教育研究所，蘭州 730000）

■教改探索

MOOC背景下大學生跨學科學習模式變革研究

李雄鷹，冷文君

（蘭州大學 高等教育研究所，蘭州 730000）

MOOC不僅是一種新的課程資源展現(xiàn)方式，也是一種新的學習模式，MOOC的出現(xiàn)意味著學生將進行更多的跨學科學習，這對傳統(tǒng)的跨學科學習模式提出挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)跨學科學習模式中，教師是資源的提供者，學生往往處于被動的學習狀態(tài)。盡管在這種模式下教務部門對課程的管理效率較高，但是限制性條件較多，不利于學生進行跨學科學習。MOOC的出現(xiàn)為大學生跨學科學習提供了平臺，學生可以根據(jù)興趣自主選擇學習內(nèi)容，學習的時空突破了教室界線，學生可以即時與教師溝通交流，學習管理更加個性化，學生可以自主安排學習進度，教師也可以對每個學生做出針對性和個性化的評價。與此同時，新的跨學科學習模式對學生學習的目標性、自主性和自我管理能力也提出了更高的要求。

跨學科學習；MOOC學習模式；網(wǎng)絡課程資源；學習變革

隨著社會對多元化復合型人才的需求增加，大學生就業(yè)過程中出現(xiàn)所學專業(yè)知識和就業(yè)方向不對口的現(xiàn)象。在現(xiàn)代網(wǎng)絡社會急速發(fā)展的背景下，大學生對各學科知識的好奇與渴望以及進行跨學科學習的需求和動機愈發(fā)強烈。同時，隨著科技的進步與網(wǎng)絡的發(fā)展，MOOC作為一種大規(guī)模開放式網(wǎng)絡課程學習平臺，為愿意學習不同學科知識的大學生提供了便捷途徑。MOOC不僅為大學生跨學科學習提供了新的更為便捷的學習機制，還有效補充和完善了傳統(tǒng)跨學科學習模式。本研究緊緊圍繞大學生跨學科學習這一主題，剖析當前我國高校本科生跨學科學習過程中產(chǎn)生的問題，對傳統(tǒng)跨學科學習模式和MOOC背景下大學生跨學科學習模式進行差異性分析，在此基礎上論述漸成規(guī)模的MOOC網(wǎng)絡課程學習模式對大學生跨學科學習效果的促進作用，并對我國大學生更有效地進行跨學科學習提出建議。

一、傳統(tǒng)模式下大學生跨學科學習的障礙與瓶頸

“跨學科學習”最早由英國科學家漢佛萊于1981年提出，主要是指學生廣泛探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，這些知識可以涉及多個領域——人文科學、自然科學、社會科學、數(shù)學、美術甚至交流技巧，從而使技能和知識在多學科領域的學習中得到發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和應用［1］。大學生通過跨學科學習旨在拓寬自己的知識結構，為復雜問題的解決提供多學科的理論基礎。

目前，我國大學生跨學科學習主要通過雙學位輔修、選修課、實驗班等方式加以實現(xiàn)，也有部分學生通過選擇旁聽自己感興趣的課程、參加其他學科舉辦的學術沙龍等方式建構跨學科知識。其中，雙學位輔修是指本科教育階段在攻讀主修專業(yè)的基礎上，選擇其他學科門類作為第二專業(yè)，按照教學計劃規(guī)定修習一定的學分、考試合格并完成相應的畢業(yè)論文，在本科畢業(yè)時同時獲得1門以上學科的學士學位證書。2007年教育部頒發(fā)的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見》指出：“積極鼓勵高等學校之間的跨校選修課程機制，積極鼓勵大學生到國外大學選修課程學分和進行學習交流。”［2］當前，幾乎所有高校均規(guī)定大學生要面向全校課程跨院系修習一定學分，以增加其不同學科領域的知識積累。此外，自中國科學技術大學創(chuàng)建“少年班”以來，我國高校便從未停止過通過開設各種實驗班的方式對優(yōu)秀學生進行“特殊”培養(yǎng)。但無論是哪種跨學科的學習模式，其人才培養(yǎng)目標均指向“創(chuàng)新型”“復合型”“寬口徑”［3］，致力于實現(xiàn)大學生追求不同學科知識的綜合與學科交叉，旨在培養(yǎng)高素質(zhì)的復合型人才。

傳統(tǒng)的跨學科學習模式體現(xiàn)了社會發(fā)展對跨學科復合型人才的需求，表達了高校對跨學科人才培養(yǎng)的重視，傳遞了當代大學生對多學科知識的渴望。這些學習模式為大學生學習提供了重要平臺，使大學生在學習專業(yè)課之外有機會了解其他學科領域的知識，也一定程度上推動了跨學科學習實踐和理論研究，推動著跨學科學習模式的不斷變革、發(fā)展和完善。然而，隨著現(xiàn)代教育技術的快速發(fā)展，學習資源的開發(fā)方式和傳遞方式都發(fā)生著變化，這必然引起大學生學習方式的變革，也凸顯出傳統(tǒng)跨學科學習模式在政策導向、教學設計、課程安排等方面的不足。

（一）政策導向不清

首先，跨學科學習政策不明確。學校一方面強調(diào)要培養(yǎng)綜合性、復合型人才，一方面卻對于如何促進學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，以及為學生提供跨學科學習機會等方面表現(xiàn)不夠積極，缺乏相關政策支持。隨著時代的發(fā)展，國家和高校都意識到了培養(yǎng)具有多元知識的復合型人才的重要性，但由于政策的不明確而未能加快跨學科人才培養(yǎng)的腳步。一些高校對跨學科人才培養(yǎng)表現(xiàn)較為被動，如政策宣講力度不夠，課程的設置缺乏合理布局，教師教學缺少監(jiān)督和引導，跨學科課堂疏于監(jiān)管和評價等。其次，跨學科學習政策執(zhí)行力度不夠。高校開設雙學位（輔修）的出發(fā)點在于為來自不同學科的大學生共享優(yōu)質(zhì)教學資源，高校本應在執(zhí)行國家跨學科人才培養(yǎng)政策的基礎上選擇辦學時間長、學科特色突出、畢業(yè)質(zhì)量好的品牌專業(yè)作為開設輔修和雙學位模式試點［4］，并在此基礎上實現(xiàn)校際間的聯(lián)合培養(yǎng)，但是目前開設有雙學位的高校其雙學位（輔修）僅存在于個別學院的個別專業(yè)，并沒有做到依據(jù)自身實際情況在優(yōu)勢學科開辦雙學位（輔修），這無疑是對優(yōu)勢學科資源的浪費。再次，課程設置不夠合理。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出“改革教學內(nèi)容、教學方法、教學制度，提高教學質(zhì)量，是一項十分重要而迫切的任務。高等學校要針對現(xiàn)存弊端，積極進行教學改革實驗，施行學分制和雙學位制等”［5］。之后，武漢大學、清華大學、南京大學等國家重點高校先后針對跨學科教育政策進行積極革新，一些地方本科院校也紛紛開設雙學位（輔修），致力于跨學科人才的培養(yǎng)。然而，這些高校的跨學科課程和教學過程卻普遍存在問題：其一，跨學科課程內(nèi)容仍停滯在將幾門不同學科課程機械性的拼湊；其二，大學生對跨學科課程的學習也多是被動接受學習和機械學習，較少進行有意義的學習；其三，教師教學過程中很少嘗試引導大學生解決具體的實際問題，并以此促進其跨學科思維的形成；其四，跨學科課程的時間安排機械古板、缺乏靈活性和個性化，大學生沒有足夠的空間去制定更加符合自身發(fā)展的學習計劃。

（二）教師跨學科教育理念欠缺

首先，教師缺乏跨學科教學理念?？鐚W科人才培養(yǎng)作為一種教育理念跟我國傳統(tǒng)意義上的專業(yè)人才培養(yǎng)理念相互碰撞，作為一種適應時代要求的人才培養(yǎng)理念，跨學科人才培養(yǎng)更加需要高校教師對學生進行潛移默化的引導。實際上，由于我國長期以來實施專業(yè)教育模式，多數(shù)高校教師自身在專業(yè)教育理念下成長成才，跨學科意識不強，導致教師們在跨學科課程教學過程中普遍采用傳統(tǒng)模式進行教學，將專業(yè)教學風格帶到了跨學科教學當中。其次，教師在課程教學中欠缺對大學生跨學科思維的培養(yǎng)。教師在講課過程中，應注重引導和啟發(fā)大學生將不同學科知識進行融合，鼓勵大學生通過解決跨學科實際問題鍛煉其跨學科思維的養(yǎng)成。目前呈現(xiàn)較多的跨學科教學過程是教師僅將某一學科知識傳遞給跨學科學習者，較少采取討論、合作等方式將一個問題從不同學科知識的視角加以闡釋，忽略了引導學習者解決跨學科實際問題能力的培養(yǎng)。再次，教師教學負擔過重。目前很多跨學科課程的授課教師同時還肩負本學院專業(yè)課程的授課任務，而且多數(shù)跨學科課程安排在周末甚至晚上，無形中對教師教學造成負擔，加之教師還要投入大量精力進行科研活動，因而教師很難有過多的時間和精力指導跨學科課程學習者的學習，造成雙學位（輔修）、選修等跨學科課程疏于管理、要求寬泛、雙學位論文缺少指導等現(xiàn)象頻發(fā)。

（三）大學生跨學科學習意識不強

由于高校對跨學科人才培養(yǎng)的相關政策引導不足，宣講不到位，大學生對跨學科學習的重要性認識不足，因此，有些大學生跨學科學習的內(nèi)在驅(qū)動力不足，導致其跨學科學習意識不強。首先，大學生跨學科學習的目的不明確。雖然當前有很多大學生選修跨學科課程，但是他們的跨學科學習目的卻各不相同，大致分為以下幾種：其一，只是純粹地想要多拿到一個學位證書；其二，為了畢業(yè)以后能夠為自己的履歷增加亮點；其三，“跟風”而為；其四，對某些學科出于好奇。正是由于這類跨學科學習群體修讀跨學科課程的目的不純粹，學習內(nèi)驅(qū)力不足，因而表現(xiàn)出跨學科學習意識不強。也正是因為他們大多數(shù)是出于功利性的目的去應付跨學科課程，因而他們參與課堂互動的積極性不高，學習興趣不足，跨學科學習意識淡漠，課堂注意力下降，并主觀地認為跨學科課程對自己是一種累贅，隨著時間的推移以及課程難度的提升，這些學生甚至會出現(xiàn)厭學或者棄學心理。其次，大學生在跨學科學習過程中缺少主動解決實際問題的意識。學習的目的在于運用，只有不斷嘗試將學習到的不同學科知識進行碰撞，打破學科壁壘，將不同學科知識相互融合，并運用到問題情境中才能實現(xiàn)真正的有意義學習。但是，當前大學生跨學科學習僅停留在建構不同學科理論知識層面，缺少將所學知識運用到解決實際問題中的意識和能力。

（四）師生交互較少

首先，在跨學科學習活動中，師生之間交互貧乏。在傳統(tǒng)跨學科課程模式下，教師的單方面授課貫穿整個課堂，極少有師生之間的課堂互動，較少有教師主動引導學生進行討論，即便有也往往因?qū)W生參與課堂積極性不高而使討論流于形式。其次，學習者之間缺乏交互。通常一個跨學科班級由來自不同學科專業(yè)的學生組成，由于缺乏必要的課堂討論和交流，而錯失了不同學科專業(yè)學生之間進行思想交流的機會。再次，跨學科學習資源交互不足。在傳統(tǒng)跨學科學習活動中，教師提供給跨學科學習者的學習資源除了特定的教科書和課堂上展現(xiàn)的PPT外，基本沒有其他跨學科學習材料，學生之間也沒有充分共享彼此的學習資源。在這種情況下，大學生通常在學期結束時依然尚未對雙學位輔修課程計劃、課程目標、課程結構、課程內(nèi)容等有整體的了解，更無從談及主動將不同學科知識進行交互融合。

二、傳統(tǒng)模式與MOOC背景下大學生跨學科學習的差異比較

與傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程不同的是，MOOC除了提供視頻資源、文本資料和在線答疑外，還為學習者提供各種用戶交互型社區(qū)，建立交互參與機制［6］。MOOC課程的出現(xiàn)與興起，為大學生跨學科學習提供了一個便捷有效的平臺。MOOC課程由一連串學習單元組成，這些學習單元大致可分為3種：視頻模式課程呈現(xiàn)形式、非視頻模式課程呈現(xiàn)形式和交互模式。較之傳統(tǒng)跨學科學習模式主要以教師單向傳授為主，MOOC課程以學習者為中心，從學習者的興趣和需求出發(fā)，在輕松友好的學習氛圍和先進的學習工具支持下，將獲取知識的學習欲望轉(zhuǎn)化為主動汲取和同化知識的學習行為，按需要制定個性化學習方案，自發(fā)組織學習圈，隨時隨地展開學習［7］。與傳統(tǒng)的跨學科學習模式相比，MOOC學習模式擁有自身特色，如學習時間和空間較為自由、更能體現(xiàn)學習者在學習過程中的主體地位、擁有多元化的評估方式和評價體系等，二者的差異如表1所示。

表1 傳統(tǒng)跨學科學習模式與MOOC背景下跨學科學習模式的差異比較

（一）課程選擇方面

MOOC的最大特點在于其課程在時間和空間上的自由開放。在傳統(tǒng)跨學科課程模式下，跨學科課程安排都是由學校層面決定，給予學生自由選擇課程的空間較小。在MOOC模式下，學習者可以根據(jù)自己的意愿，自由選擇感興趣的學科課程，自由選擇滿意的海內(nèi)外授課教師，自行安排學習時間，自主制定學習方案及進度。較之傳統(tǒng)課程學習模式下學生必須在規(guī)定的時段上課，課程內(nèi)容具有限制性，MOOC課程學習模式則擁有更自由的選擇性，能做到讓學習者隨時隨地進行跨學科學習，給學生以充分的時間和空間自由。

（二）教師教學方面

在傳統(tǒng)模式下，課堂教學主要以教師為主導，通常都由教師控制教學內(nèi)容和教學進度，這種模式下雖然學生可以集中時間學習到大量的學科知識，但長期處于被動接受學習的狀態(tài)，師生之間、生生之間鮮有交流和討論，這些均不利于學生跨學科思維的形成。相比而言，在MOOC模式下，教學過程較為靈活，師生有專門的討論區(qū)，在課程進行中，學生可以隨時在討論區(qū)提出問題，所有的課堂參與者都可以看到問題，教師、助教和學生都可以針對問題發(fā)表見解，且來自不同專業(yè)的學生對問題可能會有不同的解析。這種更為靈活的教學方式無疑拓寬了跨學科學習者解決問題的思路，促進了學習者跨學科思維的養(yǎng)成。

（三）學習管理方面

在傳統(tǒng)模式下，學校會通過課程設置、教學安排、設定考核標準等方式進行統(tǒng)一管理，學生們在學習管理方面的自主權大大受限。而在MOOC模式下，實現(xiàn)了學習者自主管理學習的目標。MOOC可以依托電腦、平板、手機等通信設備作為學習平臺，學生在學習管理方面擁有很大的自主性：自主選擇感興趣的課程內(nèi)容，自主決定學習時間，自主掌握學習進度，并依據(jù)學習體驗隨時選擇是否繼續(xù)該課程的學習。如今國內(nèi)外一些大學通過校際合作共同構建了MOOC平臺，共享優(yōu)質(zhì)課程資源并實現(xiàn)學分互認，為學習者自主管理提供了便利。

（四）學習質(zhì)量與評價方面

傳統(tǒng)模式下大學生學習質(zhì)量評價通常以課堂表現(xiàn)和考試成績作為依據(jù)，評價方式較為固定單一，MOOC模式下學習質(zhì)量評價趨向于多元化，不僅有在線測試、教師評估、學生互評，還將學生們在討論區(qū)的參與程度作為參考進行綜合評分，這種多元化的學習質(zhì)量評價更凸顯了公平性與客觀性。

三、MOOC課程學習模式對大學生跨學科學習的補充和促進作用

下面依據(jù)清華大學學堂在線網(wǎng)絡學習模式，分別就視頻模式課程表現(xiàn)形式、非視頻模式課程表現(xiàn)形式和MOOC特有的交互模式3個板塊的內(nèi)容，逐一論述MOOC這種新興的網(wǎng)絡開放課程對大學生跨學科學習效果的補充和促進作用，以期對我國大學生跨學科學習質(zhì)量的提高有所幫助。

（一）視頻模式學習形式

MOOC視頻單元課程模式主要通過3～7分鐘的教學視頻呈現(xiàn)教學內(nèi)容，呈現(xiàn)形式有出鏡講解、手寫講解、實景講解、動畫講解、專題短片、訪談式教學等［8］。這些視頻單元學習形式不僅為跨學科學習者的移動學習提供了可能，也有效提高了跨學科學習者的學習興趣、學習積極性和學習注意力。首先，視頻模式學習形式使移動學習成為可能。史靜寰教授曾指出：“只要具備基本的上線條件，鼠標輕點，不管身在何處都能輕易地學習一流大學和大師的課程。人們多年來夢想的教育形態(tài)——任何人、任何時間、任何地點，按照自己的節(jié)奏學習，并即時得到學習反饋，在MOOC教育的平臺上似乎都有可能成為現(xiàn)實?！保?］MOOC課程的在線性特征為跨學科學習者隨時隨地進行移動學習提供了可能，MOOC平臺支持視頻字幕和文本格式下載，學習者對自己感興趣的學習視頻內(nèi)容可以隨時進行復習與回顧，以增強學習效果。其次，視頻模式學習形式有效激發(fā)了跨學科學習者的學習動力和積極性。生動有趣的視頻、短片、名人訪談等形式，讓在線學習者能夠在形象生動的氣氛中很快領會課程學習的要點，緩解傳統(tǒng)跨學科課堂死氣呆板的氣氛?？鐚W科學習者能夠自由選擇世界范圍內(nèi)的名師所開設的課程，名師效應在一定程度上也激發(fā)了學習者的敬仰之情，能有效地促進跨學科學習者的學習動力與積極性。再次，該學習形式有利于提升跨學科學習者的學習注意力。MOOC課程中的視頻單元課程基本都是通過10分鐘左右的視頻講解形式呈現(xiàn)課程要點。有科學實驗表明，一節(jié)45分鐘的課堂，學生注意力最集中的時間段是前20分鐘［10］。豐富生動的教學視頻、精彩紛呈的多媒體材料等能夠給學習者帶來視覺沖擊，有效吸引大學生的課堂注意力。此外，MOOC平臺有大量課程是通過實景講解、動畫講解等形式展開課堂教學，較之傳統(tǒng)單一乏味的課堂教學，這種真實有趣的課堂更能吸引跨學科學習者的注意力。從這個角度來看，無論是授課時間長度還是授課形式，MOOC課程都將比“滿堂灌”的傳統(tǒng)課程形式更有利于集中學生的注意力。

（二）非視頻模式學習形式

非視頻區(qū)作為一個學習模塊，是MOOC課程特有的組成部分，對MOOC課程學習者有重要的作用。首先，該模塊為跨學科學習者制定個性化學習計劃提供了可能。該模塊不僅為學習者提供課后測試題、實時顯示課程進度，還能將學習者所注冊課程的學習進度、學習者在課程學習中提出的問題、測試題的得分情況、考試的得分情況等具體細節(jié)以可視化的圖表展示給學習者，使學習者本人對自己的學習情況有清晰的認識，幫助學習者合理分配時間，積極制定個性化的跨學科學習計劃。其次，該模塊特有的討論區(qū)為學生進行合作學習提供了可能。討論區(qū)特有的開放性使得任何一個問題的提出都會有來自不同學科背景的學習者發(fā)表看法。不同學習者之間對同一個問題的認知、理解會因各自知識結構的不同而異，來自不同學科的學習者通過MOOC這一網(wǎng)絡學習平臺進行不斷的討論，能夠充分發(fā)揮群體的智慧，找出問題的最佳解決方案。這個過程不僅可以讓學生了解不同學科的知識體系及不同學科解決問題的方法，還可以鍛煉學生合作學習的能力。

（三）交互性學習形式

交互作為MOOC課程最突出的特征，為大學生進行跨學科學習提供了很大的便利。MOOC特有的交互模式有3種：教學者之間的交互、學習者之間交互和學習資源交互。通過交互機制，跨學科學習者不僅能夠在課上討論，還能在線下通過社交平臺與志趣相投的學習者進行交流，在充分實現(xiàn)合作學習的基礎上培養(yǎng)跨學科學習思維的形成（如圖1）。

圖1 交互式學習圖式

首先，教學者之間的交互。教學者可以有效利用MOOC平臺特有的公開性，搜索和學習來自世界各地的名師發(fā)布的課程，通過與這些名師之間進行郵件交流和課堂互動，實現(xiàn)教學者之間的交互，促進教學者自身學科素養(yǎng)的發(fā)展和專業(yè)水平的提高。其次，學習者之間的交互。學習者之間的交互主要體現(xiàn)在MOOC平臺特有的討論區(qū)，在討論區(qū)任何學習者都可以通過自己的賬號發(fā)起問題或者參與問題的討論。MOOC網(wǎng)絡課程平臺會記錄并存儲師生之間和生生之間的討論過程，存儲的內(nèi)容有助于跨學科學習者進行回顧和反思，在回顧中反思并吸收不同學科的知識，實現(xiàn)不同學科知識的整合。學習者還能將自己選擇學習的學科課程分享到豆瓣、微博、人人網(wǎng)、微信、QQ空間等網(wǎng)絡平臺，讓身邊的好友關注該課程，吸引來自不同學科的學習者參與到課程中，提升學習者參與問題討論的機會，加深學習者對該課程的理解與認識。再次，學習資源的交互。學習資源的交互主要集中于課程實施環(huán)節(jié)和問題討論環(huán)節(jié)，師生之間通過上傳、下載學習資料的方式來實現(xiàn)學習資源之間的交互。此外，教師講課的內(nèi)容、學生分享的觀點等都屬于學習資源的交互。

當然，MOOC在促進大學生跨學科學習的同時也存在一些弊端，如對大學生跨學科學習的主動性要求很高。如果學習者自我管理意識薄弱，在MOOC學習過程中很容易出現(xiàn)懈怠甚至放棄的行為，對此如何提高學習者的自我管理能力需要做進一步深入研究。

四、結語

在對傳統(tǒng)跨學科學習模式解構的基礎上，本研究指出了當前我國大學生跨學科學習所遇到的困境和瓶頸，并在此基礎上闡述了MOOC這一網(wǎng)絡課程學習模式。MOOC作為有效補充傳統(tǒng)跨學科學習的新模式，不僅豐富了我國高校大學生跨學科學習的模式，還為我國高校大學生結合自身特點制訂個性化跨學科學習方案提供了可能。高校大學生可以結合傳統(tǒng)的跨學科課堂學習模式和MOOC網(wǎng)絡課程學習模式進行混合式學習體驗，通過跨學科學習，形成跨學科學習思維，并積極應用于實際問題的分析和解決。然而MOOC網(wǎng)絡課程自身的缺點也是顯而易見的，它對學習者的學習自主性及自律性提出了更高的要求，同時MOOC支撐的網(wǎng)絡學習也不能取代傳統(tǒng)課堂學習模式給學生帶來的體驗。因此，MOOC為跨學科學習帶來變革的同時，也需要跨學科學習者理性對待。

［1］ 許書萌，蔡敏．美國高校跨學科教學策略研究［J］．煤炭高等教育，2008（1）：95－97．

［2］ 楊宗仁．復合型人才培養(yǎng)模式多元化——輔修及雙學位本科教育研究［J］．江蘇高教，2011（3）：102－104．

［3］ 李雄鷹．我國重點大學創(chuàng)新人才培養(yǎng)實驗班的實踐與反思［J］．研究生教育研究，2012（3）：15－19．

［4］ 沈苗，彭一明，高志同，等．北京大學輔修和雙學位報名系統(tǒng)的設計與實現(xiàn)［J］．華東師范大學學報（自然科學版），2015（S1）：345－351．

［5］ 李莉．我國大學輔修與雙學位制改革的回顧與分析［J］．中國高教研究，2009（1）：60－62．

［6］ 王穎，張金磊，張寶輝．大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程（MOOC）典型項目特征分析及啟示［J］．遠程教育雜志，2013（4）：67－75．

［7］ 張振虹，劉文，韓智．從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸［J］．現(xiàn)代遠程教育研究，2013（3）：20－27．

［8］ 教育部在線教育研究中心［EB／OL］．（2014－12－14）［2015－12－01］．http：／／www．rcoe．edu．cn／wp－content／themes／xuetangx／public／MOOC－h(huán)andbook．pdf．

［9］ 史靜寰．清華大學教育研究院在線教育研究工作簡報第1期［EB／OL］．（2013－07－02）［2015－12－01］．http：／／www．tsinghua．edu．cn／publish／ioe／5332／2013／20130702150151518201503／20130702150151518201503＿．htm l．

［10］ 賈雯．大學生英語課堂注意力調(diào)查及相關因素分析［D］．南京：南京農(nóng)業(yè)大學，2007：28－31．

（責任編輯 張海生）

Research on the Reform of College Students’Interdisciplinary Learning M ode under the Background of MOOC

LI Xiongying，LENG Wenjun
（Institute of Higher Education，Lanzhou University，Lanzhou 730000，China）

MOOC is not only a kind of new curriculum resource and but also a new learning model，whose emergence means that students have the chance to learn more interdisciplinary knowledge，while it is also a challenge to the traditional mode of interdisciplinary learning．In the traditional interdisciplinary learning mode，teachers are the providers of learning resources，while students，always being dependent on teachers too much，hold a passively learning motivation in the learning，with limited interaction with teachers．Although in the traditional mode the academic departments have high efficiency in the management of the curriculum，there are too many restrictive regulations，which is not conducive to the students in the interdis ciplinary learning．MOOC provides a better platform for students in the interdisciplinary learning，as its learning management is much more personalized，and students have the chance to widely choose learning content according to their own interest and freely learn online．Also students can make it possible to commu nicate instantly with teachers and arrange their own learning process，and teachers can also easily make tar geted and personalized evaluation for each student．Also this new interdisciplinary learning model asks for higher requirements on the students’learning goal，self－discipline and self－management skills．

interdisciplinary learning；MOOC learning mode；resources of online courses；transforma tion of learning

G642．0

A

1673－8012（2017）04－0101－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．013

2016－11－16

教育部在線教育研究中心在線教育研究基金（全通教育）一般項目“基于教育大數(shù)據(jù)挖掘與分析的大學生學習質(zhì)量研究”（2016YB170）；中央高校基本科研業(yè)務費專項資金項目“大學生跨學科學習研究”（15LZUJBWZY124）

李雄鷹（1976—），男，甘肅寧縣人，蘭州大學高等教育研究所副教授，碩士生導師，教育學博士，主要從事高等教育理論與考試研究；

冷文君（1991—），女，河南項城人，蘭州大學高等教育研究所碩士生，主要從事高等教育理論與考試研究。

李雄鷹，冷文君．MOOC背景下大學生跨學科學習模式變革研究［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：101－107．

format：LI Xiongying，LENG Wenjun．Research on the reform of college students’interdisciplinary learning mode under the background of MOOC［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：101－107．