徐杰琳

[摘 要]提問(wèn)是課堂教學(xué)的一種重要手段，有價(jià)值的提問(wèn)能激活學(xué)生思維。當(dāng)下，許多學(xué)生只追求學(xué)習(xí)的速度，使學(xué)習(xí)過(guò)程浮于表面，限制了思維的發(fā)展。為此，教師在教學(xué)中應(yīng)重視提問(wèn)的價(jià)值，優(yōu)化提問(wèn)方式，擴(kuò)展思維空間，讓學(xué)生的思維慢慢“走”。

[關(guān)鍵詞]優(yōu)化提問(wèn)；豐富表征；復(fù)原本質(zhì)；拓展空間

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）17-0087-01

提問(wèn)是一種技巧，更是一門藝術(shù)。從某種意義上說(shuō)，提問(wèn)決定著一節(jié)課的成敗，是提高教學(xué)效率的關(guān)鍵。教師在課堂上適時(shí)適度、富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，能激活學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的興趣，促進(jìn)學(xué)生思維能力的不斷發(fā)展。

一、延遲提問(wèn)，豐富立體表征

追求“快”的學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)，僅僅關(guān)注問(wèn)題如何解決而不注重問(wèn)題的表征，一味追求最終結(jié)果而將分析問(wèn)題的思維歷程全部禁錮。

例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)除法”時(shí)，有一道例題：小瓶果汁的容量是600毫升，是大瓶果汁容量的2/3，大瓶果汁的容量是多少毫升？編者旨在借助已知容量和分率之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，讓學(xué)生緊扣分?jǐn)?shù)除法的意義來(lái)描述題目中的等量關(guān)系，初步構(gòu)建分?jǐn)?shù)除法的數(shù)學(xué)模型。如何讓學(xué)生在感知題目表征的同時(shí)逐步朝著方程的方向思考呢？筆者對(duì)問(wèn)題進(jìn)行優(yōu)化，先出示題目中的等量關(guān)系“小瓶果汁的容量是大瓶果汁容量的2/3”，再以此為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用口頭表達(dá)、畫(huà)圖等形式對(duì)題目進(jìn)行分析，在讀讀、畫(huà)畫(huà)、寫(xiě)寫(xiě)、議議的過(guò)程中建構(gòu)出問(wèn)題中的等量關(guān)系。

該案例中，由于筆者并沒(méi)有直接出示最終問(wèn)題，學(xué)生只能將注意力聚焦在分析問(wèn)題的等量關(guān)系上，在繪制示意圖、描述關(guān)系式的過(guò)程中進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)分?jǐn)?shù)除法關(guān)系這一基本模型的感知。

二、從源頭提問(wèn)，復(fù)原知識(shí)本質(zhì)

在教學(xué)中，教師不僅要找準(zhǔn)學(xué)生的思維動(dòng)向，把握問(wèn)題出示的時(shí)機(jī)，更要探尋學(xué)生內(nèi)在意識(shí)中的真實(shí)想法，提煉出與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知能力相匹配的問(wèn)題。否則，就會(huì)因所提的問(wèn)題過(guò)于急切導(dǎo)致學(xué)生的思維無(wú)法聚焦解決問(wèn)題的過(guò)程。

例如，教學(xué)“平均數(shù)”時(shí)，教師出示例題（如圖1）。圖1中統(tǒng)計(jì)圖的數(shù)據(jù)很直觀，所設(shè)置的問(wèn)題也需要算出相應(yīng)的數(shù)值，學(xué)生一看到問(wèn)題，就想到“先求總數(shù)，再求平均數(shù)”，不再進(jìn)一步觀察是否有更快捷的計(jì)算方法。由圖1可以看出，4名學(xué)生套中的個(gè)數(shù)較接近，運(yùn)用移多補(bǔ)少的方法更快捷。這時(shí)，筆者對(duì)例題進(jìn)行優(yōu)化，隱藏統(tǒng)計(jì)圖中縱軸的數(shù)據(jù)，并重新設(shè)置問(wèn)題：你能將4名學(xué)生套圈的個(gè)數(shù)變得一樣多嗎？數(shù)據(jù)消失了，學(xué)生所獲取的只有高低不平的條形圖，在問(wèn)題情境中創(chuàng)設(shè)了“移多補(bǔ)少”的條件。

該案例中，教師隱藏?cái)?shù)據(jù)、轉(zhuǎn)變問(wèn)法的引導(dǎo)過(guò)程凸顯了平均數(shù)的本質(zhì)屬性，學(xué)生通過(guò)操作移動(dòng)，將思維拉回到“平均”的本質(zhì)源頭。

三、適度追問(wèn)，擴(kuò)展思維空間

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生在思考過(guò)程中常常缺乏理性，思維局限在某一維度的認(rèn)知層面，其主要原因在于教師所設(shè)置的課堂提問(wèn)沒(méi)有真正把握學(xué)生思維的內(nèi)在規(guī)律。學(xué)生認(rèn)知思維的擴(kuò)展需要教師有計(jì)劃、有意識(shí)地叩問(wèn)與引領(lǐng)，挖掘問(wèn)題所涵蓋的價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生更深入地思考。

例如，教學(xué)“平行四邊形的面積”時(shí)，在平行四邊形面積公式的思維過(guò)程中，學(xué)生在實(shí)踐操作之后，充分感受到唯有將平行四邊形左邊的三角形整體性遷移到右邊，拼出矩形，才能更清晰地看出這一圖形中究竟蘊(yùn)藏著多少個(gè)面積單位，這也正是“割補(bǔ)”轉(zhuǎn)化的認(rèn)知基礎(chǔ)。基于此，筆者在教學(xué)時(shí)，則適時(shí)展現(xiàn)出方格圖片，然后平移平行四邊形。而在學(xué)生反饋方格數(shù)的基礎(chǔ)上，筆者追問(wèn)：“圖形中有多少個(gè)方格，你還有沒(méi)有更合理、快捷的數(shù)法？”

該案例中，教師借助追問(wèn)，讓學(xué)生深入感知轉(zhuǎn)化思想的魅力所在，將學(xué)生的思維深入所學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)，讓學(xué)生真正意識(shí)到將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形時(shí)“沿著高剪開(kāi)”已然成為習(xí)慣。

總之，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中尋求方便快捷的方法沒(méi)有錯(cuò)，但必須要做到具體情況具體對(duì)待。這就要求教師要進(jìn)一步優(yōu)化提問(wèn)方式，觸發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)的思考，從而引領(lǐng)學(xué)生的思維逐步地邁向深刻，讓思維慢慢“走”。

（責(zé)編 韋 迪）