洪燕燕

摘 要：微課作為新型的教學模式，在運用與實踐中也出現(xiàn)諸多問題.本文闡述了微課的設(shè)計、制作及使用過程時應(yīng)注意的問題.

關(guān)鍵詞：微課；設(shè)計；使用

隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，各種教學應(yīng)用軟件推陳出新，微課作為一種新型的教育信息資源形式以其“主題突出、短小精悍、交互性好、應(yīng)用面廣”等特點被廣泛認可，微課概念在教育領(lǐng)域迅速傳播，相關(guān)實踐和應(yīng)用也迅速展開.[1]

面對豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，可以下載使用的微課也非常多，筆者在收集、學習微課的過程中，發(fā)現(xiàn)眾多微課資源良莠不齊，在運用與實踐中也發(fā)現(xiàn)了不少問題，本文就微課的設(shè)計、制作及使用談?wù)効捶?

1 微課設(shè)計與制作

高中的微課主要針對的是課堂教學的重點、難點，在學生學習過程中仍存在的困惑及疑難問題進行設(shè)計制作的視頻.短小而精彩的微課適應(yīng)學生的需求，而學生對新鮮又感興趣的事物的學習往往是迫切、深刻的.微課可以實現(xiàn)讓學生在課前、課后通過對微課內(nèi)容進行自主的學習或與同學間的合作學習，反復地研究，從疑惑到認識，從理解到掌握的過程.因此，對微課的設(shè)計、制作者提出了很高的要求.

1.1 微課內(nèi)容的科學性、嚴謹性

物理學中的概念與規(guī)律的敘述都是精練、準確的，實驗研究過程及對結(jié)論的推理論證過程都是嚴格、周密的.在傳統(tǒng)物理教學中對概念與規(guī)律的闡述本就應(yīng)該科學嚴謹，更何況微課更多的是讓學生在自主學習交流中，不斷重復地觀看、學習與研究.這就要求在微課設(shè)計制作中，不僅所講述的內(nèi)容要符合科學原理，用詞更要準確、嚴謹，表達清晰不能含糊.在傳統(tǒng)教學中出現(xiàn)的“口誤”，在微課中絕不能出現(xiàn).例如講磁場的概念時，應(yīng)當說“磁體與通電導線周圍空間存在磁場”，而不應(yīng)說成“磁體與通電導線周圍空間叫做磁場”.講萬有引力定律時，應(yīng)當說萬有引力與兩個物體“質(zhì)量的乘積成正比”，而不應(yīng)說成“萬有引力與物體的質(zhì)量成正比”.中學物理是由為數(shù)不多的基本概念與規(guī)律為基礎(chǔ)與主干，若在微課的制作中表達不清，用詞不當，就會給學生的理解造成誤導.如果概念不清，更談不上掌握物理規(guī)律，將直接影響到學生對某一章節(jié)乃至整個高中物理的學習.

1.2 微課選題的吸引性、延伸性

1.2.1 微課選題的獨特性、吸引性

微課教學改變了傳統(tǒng)教學模式，它把任務(wù)式教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)轵?qū)動式教學模式.學生能夠根據(jù)自身的需求，有目的地選擇內(nèi)容進行學習.一節(jié)好的微課，不僅要時間短、目標明確、重點突出、內(nèi)容生動有趣，要從大量課程資源中凸顯出來，它的選題還需具有獨特性，符合學生的興趣點，才能吸引學生的眼球.

例如，重力與萬有引力是學生常?；煜母拍?在高一年《重力》這一節(jié)中，對重力的產(chǎn)生原因，應(yīng)當說“由于地球的吸引而使物體受到的力”，而不應(yīng)說成“地球?qū)ξ矬w的吸引力”，因為后者是指萬有引力.上課時老師常常只是點到為止，但是對兩種說法的區(qū)別學生一直無法理解，對兩個概念是否真的有不同總是將信將疑.到了高一下學期學習《萬有引力天體運動》這一章，學生沉睡在記憶深處的問題被喚醒，同時產(chǎn)生了更多的疑問：萬有引力與重力只是說法上的不同，還是本質(zhì)上有區(qū)別？它們的大小、方向一樣嗎？兩者是在任何情況下都不同，還是有時相等，有時不等？面對大量的問題，學生有很強的求知欲望.因此微課《重力與萬有引力一樣嗎》就應(yīng)運而生.在該微課中針對學生的疑問設(shè)計了幾個問題：①萬有引力與重力的產(chǎn)生原因一樣嗎？②在地球表面上兩者的方向相同嗎？③在地球表面上兩者的大小相同嗎？④繞地球旋轉(zhuǎn)的衛(wèi)星受到的萬有引力與重力一樣嗎？對這些問題的提出符合學生的心理需求，處理與分析問題的激情被激發(fā)，教師只需稍加點拔與引導，問題的解決就水到渠成.這正是我們常說的“授之以魚不如授之以漁”.

1.2. 2 微課選題的延伸性、拓展性

對學生原有問題的答疑、解惑，并不是隨著微課設(shè)計制作、學生完成觀看而完結(jié).實踐中發(fā)現(xiàn)，學生的問題會像滾動的雪球，隨著他們學習、了解的知識的增加而膨脹.如學生在看完微課《重力與萬有引力一樣嗎》之后又提出：既然在地球表面上重力是萬有引力的一個分力，在高空重力等于萬有引力，那為什么還要提出“重力”的概念？重力場與引力場一樣嗎？是不是在地球周圍才講重力場？……這里有一些的問題可能超出了高中物理教學內(nèi)容，是不適合在課堂上統(tǒng)一講解的，但又不能對學生的問題置之不理，應(yīng)該對問題加以引導與利用.這使后期微課的制作不僅僅是解決課堂問題、課內(nèi)知識，還要注意知識的挖掘與延伸.

對上面學生反饋的問題，教師可以再做一個微課，簡述人們對地球的認識是從慣性系到非慣性系的發(fā)展過程，同時人們對豎直懸掛物的受力分析的認識也是從平衡態(tài)到非平衡態(tài)的轉(zhuǎn)變.讓學生了解重力與萬有引力提出的背景及用途，同時了解人類對自然認識的探索歷程.為了加深學生對“重力、萬有引力和向心力”的與區(qū)別，還可以再制作微課《赤道上物體、近地衛(wèi)星、同步衛(wèi)星》、《赤道上的物體“飄”起來》等，使學生對天體運動問題有更深的理解，又能把物理知識加以應(yīng)用，也使知識結(jié)構(gòu)更加系統(tǒng)化.至于對“重力場”“引力場”的概念要涉及大學物理知識，不宜過度拓展，但我們可以在微課最后附上相關(guān)書目或網(wǎng)址，提供參考.學生是教學的主體，由于每個人的知識、能力基礎(chǔ)不同，對教學的需求也不同，因此，對同一知識內(nèi)容的微課，也應(yīng)該設(shè)置不同的教學設(shè)計方案與內(nèi)容延伸，形成多層次的課程資源，可以讓不同需求的學生自行選擇，讓學生有個性的發(fā)展.

1.3 微課設(shè)計的邏輯性、系統(tǒng)性

物理學是人類在社會實踐過程中不斷實驗、探索而產(chǎn)生、形成和發(fā)展起來的.物理學理論的基本特征是實踐性、數(shù)學性和邏輯性.其理論框架類似于幾何學的公理化系統(tǒng)，每個物理定律固然與實驗相聯(lián)系，但奇妙的是，眾多的物理定律不是孤立存在的，定律與定律之間存在著內(nèi)在聯(lián)系.[2]

微課呈現(xiàn)的是特定教學中的某個知識點及內(nèi)容，微課教學時間短，內(nèi)容較少，知識點呈碎片化，但它卻能涉及到物理學的各個角落.教師不能拋開知識間的邏輯關(guān)系，把每一個微課孤立起來，而要把具體的微課內(nèi)容放在學科系統(tǒng)或知識結(jié)構(gòu)中加以衡量.[3]

例如在“牛頓運動三定律”系列微課設(shè)計時，就不能把三個定律的微課教學內(nèi)容分別孤立起來，讓學生學完之后即不了解牛頓運動定律的產(chǎn)生背景，也不了解牛頓運動定律的動力學地位，更不了解三個定律間的邏輯關(guān)系，甚至錯誤認為牛頓第一定律是牛頓第二定律的特例，是在物體不受力或受到合外力為零時的運動狀態(tài).教師要把每個定律作為一個獨立的個體認真研究，又要把三個微課有機地結(jié)合起來，讓它們成為一個有邏輯聯(lián)系的整體.

由于教學時間關(guān)系，在傳統(tǒng)的教學中對牛頓運動定律的背景不可能有過多的介紹，利用微課《牛頓力學產(chǎn)生的歷史背景》簡述人類生存發(fā)展過程對有關(guān)力學問題的研究與應(yīng)用，及對經(jīng)典力學的建立和發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的影響.把微課作為課前學習的資源豐富學生的視野，讓學生清楚，對亞里士多德運動理論的檢驗與修正是經(jīng)典力學的重要起點；牛頓力學是對伽利略、惠更斯、笛卡兒等人工作的繼承，他把前人思考的相對獨立的規(guī)律進行聯(lián)系，[4]是物理界中一次理論的大綜合.

在牛頓三大運動定律的微課設(shè)計中，在標題、內(nèi)容或者總結(jié)部分都可以突出每條定律各自的地位及相互間的聯(lián)系.牛頓第一定律是基礎(chǔ)，它奠定了整個牛頓力學的基石，定義了兩個概念——慣性和力，指出慣性是物體的固有屬性（抵抗運動狀態(tài)改度的性質(zhì)），而力是改變物體運動狀態(tài)的原因.牛頓第一定律定性的指出慣性和力對物體運動狀態(tài)的影響.牛頓第二定律是核心，它是在第一定律基礎(chǔ)上進一步定量研究物體受力與加速度的關(guān)系，是實驗定律.牛頓第三定律是補充，它是確定力的性質(zhì)的定律，是獨立于第一、第二定律之外的，又是對第一、第二定律的重要補充——它使動力學的研究對象不限于單個質(zhì)點，而且還能夠用于多個質(zhì)點或者不能視為質(zhì)點的物體……它指出了自然界物體運動是相互聯(lián)系在一起的，而不是彼此孤立的……[5]

在微課設(shè)計中注重知識間的邏輯關(guān)系，能避免學生在碎片化的微課學習中形成“堆砌式”的知識結(jié)構(gòu)，而是形成“樹狀式”的知識結(jié)構(gòu)，使知識系統(tǒng)化.

2 微課使用的局限性

微課只是一種教學的輔助，不是傳統(tǒng)教學的替代.

教學過程是師生間交互的過程，是教師與學生在交談中，不斷地提出問題、分析問題、處理解決問題的過程.而大部分微課是教師根據(jù)經(jīng)驗，對學生學習過程可能存在的問題進行預測、設(shè)計、制作的，在使用過程中具有很大的局限性.如果針對學生反饋的新問題再進行微課的設(shè)計與制作，短時間內(nèi)又無法提供高質(zhì)量的微課，問題的反饋與解決將會脫節(jié).而且根據(jù)老師自身思考所設(shè)計的微課，和師生間直接相互碰撞交流對比，其局限性顯而易見.

教師的肢體語言豐富多彩，形象生動，它以表情、儀態(tài)、語氣的運用，常常比語言傳遞更多的信息.課堂上教師有時輔以手勢（如講解“右手螺旋定則”、“左手定則”、“右手定則”），有時需要模擬（如講解“扭秤實驗”時，繃直身體，舉起右手臂放水平，讓身體扭轉(zhuǎn)來模擬“懸繩的扭轉(zhuǎn)”與“力矩平衡）、有時給予規(guī)范（作圖時，一手拿著三角板，一手拿粉筆，邊說邊畫），這一字一句、一筆一畫間傳遞的不只是物理知識，還有教師的風格、氣質(zhì)，物理學習中規(guī)范、嚴謹、一絲不茍的科學思維方法與過程，及物理學科引人入勝的魅力.學生追求科學的樂趣，及對科學的學習態(tài)度，正是在這日復一日的教師的言傳身教中，潛移默化地形成的.微課是教學的一種輔助手段，是教學的補充，所以微課的使用需要一個度的把握，不能作為教學的替代.

雖然不是所有的教學形式都適合微課，但微課教學是一種新型的教學模式，它的優(yōu)越性是傳統(tǒng)教學不可比擬的.其發(fā)展空間還很大，在開發(fā)和使用過程存在的諸多問題需要在教學中不斷的實踐與完善.

參考文獻：

[1]胡鐵生，周曉清.高校微課建設(shè)的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù).2014， 2：5-15.

[2]張立新.物理學中的演繹邏輯. 江蘇教育學院學報（自然科學） [J]，2013，29（5）：63-64.

[3]許國梁，束炳如.中學物理教學教法[M].第2版.北京：高等教育出版社，1996.

[4]教育部《基礎(chǔ)教育課程》編輯部.中學新課標資源庫.物理卷[M].第1版.北京：北京工業(yè)大學出版社，2004.

[5]劉勝海.論牛頓三定律的關(guān)系[J].六盤水師范高等?？茖W校學報，2009，21（3）：19-21.