何明欽

摘 要：重點介紹了孫紹振的還原法以及這種方法在教學(xué)中的具體應(yīng)用，以期轉(zhuǎn)變、更新教師的教學(xué)觀念，促進(jìn)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)活動，使學(xué)生掌握文本分析方法，提高學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生具有良好的人文精神。

關(guān)鍵詞：還原法；微觀分析；矛盾

在閱讀的過程中，至少有三個主體在相互制約，即讀者主體、作者主體和文本主體。閱讀應(yīng)該是這三者從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。這就需要對文本進(jìn)行微觀解讀，即文本細(xì)讀。還原法就是行之有效的微觀分析法。其具體運用如下：

一、找到關(guān)鍵詞語，抓住工具性與人文性的差異和矛盾，看特殊的心靈奇觀

所謂工具性，就是字典上的語義。語言是科學(xué)的、規(guī)范的，是可以作為工具而使用的。而語言的人文性是在具體語境中經(jīng)過個人化處理的，超越常規(guī)，能表現(xiàn)作者潛在的情感。所以在使用還原法中，首先要抓住這種富有人文性的關(guān)鍵詞語作為突破口，把作者欲表達(dá)但又隱藏在字里行間的情感揭露出來。正是在這種地方，隱藏著作者和人物的心靈密碼，也正是在這里，顯示出語言的精妙。

二、提出問題的方法和可對話性

作為讀者的教師與文本對話之后找到矛盾的所在，這僅是完成了還原法的第一步。關(guān)鍵是如何將矛盾揭示出來，從而達(dá)到分析的閱讀效果，傳遞給學(xué)習(xí)者主體，這體現(xiàn)了雙主體性。孫紹振先生認(rèn)為：“一個稱職的語文老師，僅在課堂上滔滔不絕，不一定是有效的。關(guān)鍵在于，要在學(xué)生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。把作品所表現(xiàn)的對象—人物和景物—將其原生態(tài)，未經(jīng)作者心靈同化的狀態(tài)、邏輯，想象出來，讓它和文本的形象形成對比，矛盾就不難揭示出來了?！边@句話我感受頗深，往往是我們自認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑椋诒澈髤s有其不平凡的地方。

三、抓住行文邏輯和理性邏輯之間的矛盾所形成的反差

《阿長與〈山海經(jīng)〉》中長媽媽講的故事是荒誕不經(jīng)的，而長媽媽卻講得很認(rèn)真，并沒有流露出任何欺騙或者開玩笑的意思，這就顯得不和諧了。用還原法觀之，對于長媽媽的荒謬邏輯，“我”不但沒有表示懷疑、反駁，反而引申下去：“我”不怕這一切，因為“我”不是門房。這就把邏輯向荒謬處深化了。按還原法，正常情況下，應(yīng)該對長媽媽的荒謬故事加以懷疑、反駁，但作者對這些都視而不見，卻順著她的邏輯推，愈推愈謬。還原之后，再反問：這是為什么呢？這樣，學(xué)生才能充分感受到人物的精神密碼和作者對人物的感情。

四、還原到整體結(jié)構(gòu)和作者的心靈世界，在個人生命體驗中讀

中學(xué)語文課本里的《社戲》是節(jié)選，寫了少年時代看社戲的回憶。如果我們把它還原到整體結(jié)構(gòu)中去讀，就能夠更全面地窺見魯迅的精神世界。如戲院長凳過狹過長，他竟聯(lián)想到“私刑拷打的刑具，不由得毛骨悚然地走出了”。劇場沉悶的演出，有如受刑罰，有度日如年的感覺。在作者的心靈中，劇院就是一個活生生的監(jiān)獄。這個部分真實地向我們展示了魯迅敏感、受傷的靈魂。

五、還原到作品本身去解讀，要尊重文本主體

《木蘭詩》中的花木蘭是作為一個英雄形象來塑造的嗎？細(xì)讀作品，木蘭更使我們感到親切，而不是崇高。木蘭還鄉(xiāng)的場面沒有莊嚴(yán)，也沒有衣錦還鄉(xiāng)的榮耀，她仍是一個女兒，一個妹妹。木蘭這時的表現(xiàn)恰恰也證明了她并不以英雄自詡。

六、還原出作品的藝術(shù)追求

《項鏈》中的女主人公馬蒂爾德不單單是一個追求虛榮和享樂的人，也不單單是因為追求自身幸福而靠自己意志、精神和力量走出困境的人。她是這二者的統(tǒng)一。為什么本文寫到情節(jié)的高潮戛然而止？是為了前文舞會的成功與后文失去項鏈之后主人公為之辛苦勞碌的“英雄”十年進(jìn)行對比，而且是兩個極端的對比，從而寫出一個人物的兩個自我。作者精心運用這樣的小說技巧，所追求的正是這種震撼力。

七、要借助歷史文獻(xiàn)和歷史事實去還原

李白《下江陵》一詩中“千里江陵一日還”說的是行走之快，但小木船有那么快嗎？通過分析，我們知道這是因為日行千里的感覺是由作者的情感決定的。這就產(chǎn)生第二個矛盾：既然快了，就會有安全問題。當(dāng)年三峽有礁石，尤其是瞿塘峽，更是厲害。這個問題比較復(fù)雜，要有效地還原，就得借助歷史文獻(xiàn)和歷史事實。

八、還原出作者省略了什么，不寫什么，弱化了什么

比如，《背影》為什么不寫人的正面而寫背影？寫父親與他的矛盾，“觸他之怒”“待我漸漸不如往日”等都含含糊糊，被弱化了。這是為什么？我們只有“去蔽”，還原出作者省略了什么，弱化了什么，才會知道應(yīng)該寫什么。

還原法的有效運用，對教師深入解讀文本、生成合宜的教學(xué)設(shè)計很有裨益，可以使我們透過文本的表層看到作品傳達(dá)出的真正意蘊，引領(lǐng)學(xué)生從已知走向未知。需要注意的是，在教學(xué)實踐中，并不是對作品解讀得越深越好，我們還要尊重學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗和閱讀能力，避免超出學(xué)生認(rèn)知水平的過深解讀和過度拓展。

參考文獻(xiàn)：

卓千峰.對文本細(xì)讀異形化的思考[J].福建論壇（社科教育版），2009（7）：59-60.