成尚榮

教育需要定義?，F在我們對教育已有不少定義，由于視角不同，存在不同的表述。在諸多定義中，有一表述應為大家所關注：教育是對未來的定義。其旨意是十分明晰的：教育可以定義未來，亦即可以創(chuàng)造未來；有什么樣的教育，就有什么樣的未來。這一道理也是為大家所認同的：教育是一個國家、一個民族發(fā)展的戰(zhàn)略，具有基礎性、全局性；教育引導面向未來，應當為國家和民族的未來擔負起應有的重任。

一、規(guī)劃和建構未來學校，是所有學校發(fā)展的共同的必然走向

這一“教育是對未來的定義”，幫助我們建構起這樣一種邏輯：所有的學校都要走向未來，走向未來并非少數精英學校的專利；只有所有的學校都去辦未來學校，未來才會更加美好。因而這一邏輯走向形成一個重要命題：所有的學校從現在起就要做好準備，站在現在瞭望未來，用未來審視現在、改變現在，規(guī)劃、設計未來，并一步步走向未來。

這一命題是教育的重大使命。問題是：什么樣的學校才能走向未來？什么樣的教育才能創(chuàng)造未來？這兩個問題暗含著另一個問題：未來在哪里？這似乎是個偽命題—未來，當然在未來。其實，這是個真問題，因為未來不是虛空的，總有出發(fā)地，總有落腳點。

其一，未來隱藏在歷史的文化密碼中。歷史造就了傳統(tǒng)?！皞鹘y(tǒng)是圍繞人類的不同活動領域而形成的代代相傳的行事方式，是一種對社會行為具有規(guī)范作用和道德感召力的文化力量，同時也是人類在歷史長河中的創(chuàng)造性想象的沉淀?！币蚨?，“一個社會不可能完全破除其傳統(tǒng)，一切從頭開始或完全代之以新的傳統(tǒng)，而只能在舊傳統(tǒng)的基礎上對其進行創(chuàng)造性的改造”[1]。毋庸置疑，傳統(tǒng)的行事方式、文化力量和創(chuàng)造性的想象沉淀，定會成為文化基因，演化為一種文化密碼，悄悄地然而是強有力地起著重要影響，或是規(guī)范，或是感召，或是想象。從文化學的角度看，未來實質上是種回歸，回到傳統(tǒng)中去尋找發(fā)展的密碼，尋找精神范型、思維范型、關系范型、技術范型等。而且，在回歸的過程中總有新的發(fā)現和新的想象，引發(fā)新的創(chuàng)造和對未來新的構想。

一個忽略傳統(tǒng)、丟棄傳統(tǒng)的學校，是不可能有真正的未來的。例如北京中學，一所新學校，只有四年的歷史，那它有傳統(tǒng)文化的密碼嗎？其實，四年也是歷史，何況北京中學期望上承北京大學，下接北京小學?！氨本保旧砭鸵馕吨甏蟮恼賳竞蜕钸h的期待?？梢哉f，中華民族悠久的文化就應是她的文化背景，她應根植中華文化的土壤中，脈管里應流淌中華民族的文化血液。該校校長夏青峰說，北京中學要辦成北京風格、中國氣派、世界胸懷的學校，這既是學?，F在的定位，又是未來學校的定義。正是從中華文化的基因中尋找到的密碼，給這所學校一種悠遠而又實實在在的文化力量和召喚，她正積極應答著。

其二，對未來的莊重承諾，就是把一切都獻給現在。未來從現在開始。建構未來學校本身就是一種承諾，莊重的、神圣的承諾，但未來之路就在現在的腳下，是從現在開始，一步一步走出來。這里可以用得上幾個文化常識。一是像蘇格拉底那樣，尋找智慧本質以后說，“我知道自己一無所知”。這不是對無知主義的辯護和贊賞，而是說智慧的生長需要扎扎實實的行動，第一個行動就是承認自己無知，為此要去學習、探尋、發(fā)現。對未來過多的憧憬，很可能讓你耽于無為的想象中。二是中國古諺所言，與其坐而論道，不如起而行之。坐而論道是需要的，也許這可以稱為頂層設計，但不能行動、實踐，缺少實干精神，未來怎能來到你身邊？由此可自然想到，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是在實踐中培育起來的，無論是中國核心素養(yǎng)框架中的“社會參與”，還是經合組織的“積極行動”，抑或是日本提出的“實踐能力”，都強調行動與實踐。因此，對待未來學校的態(tài)度，是一個人核心素養(yǎng)的體現?，F在的一切，都要指向未來，為未來學校的建設做好準備。

二、未來學校要以人的學習為中心，聚焦學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究、制定，是世界上幾乎所有發(fā)達國家和重要國際組織的共同命題，旨在解決培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的問題，以核心素養(yǎng)引領學生未來的發(fā)展。比如，美國2002年制定的《“21世紀素養(yǎng)”框架》（2007年發(fā)布了該框架的更新版本）。再如，1997—2002年經合組織進行的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎”研究計劃，認為核心素養(yǎng)不是特定專業(yè)或職業(yè)生涯所要求的素養(yǎng)，也不是特定社會場域、民族或國度所要求的，而是人類的未來社會生活要求個體所需具備的最為關鍵的素養(yǎng)。中國在發(fā)布學生發(fā)展核心素養(yǎng)時，明確指出，“根本出發(fā)點是將黨的教育方針具體化、細化，落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提升21世紀國家人才核心競爭力”。顯而易見，核心素養(yǎng)指向并聚焦未來人才品格與能力的培養(yǎng)。因此，建構未來理想學校，應當以學生發(fā)展核心素養(yǎng)為總領、為目標、為核心，否則未來學校的建構就丟失了魂，丟失了方向，很可能變成物質條件的改善和豐富，即使進行了課程改革、教學改革，但因缺少改革的重大準則，可能將課程改革、教學改革技術化、工具化，甚至應試化。

核心素養(yǎng)是關于人的，是屬于人的，是以人為主體培養(yǎng)和發(fā)展起來的。討論核心素養(yǎng)，必須討論人的發(fā)展，未來學校的建構，必須以核心素養(yǎng)來統(tǒng)領。以核心素養(yǎng)統(tǒng)領，說到底是以人的學習和發(fā)展為中心，以人的學習和發(fā)展來統(tǒng)領。新加坡于2010年研制的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，就是以人為中心的，著力培養(yǎng)四種人：有自信的人、有學習能力的人、樂于奉獻的人、心系祖國的公民，并以人為中心展開了學生發(fā)展核心素質的多維設計。最近韓國修訂了初中等教育學生發(fā)展核心素養(yǎng)，突出共同體素養(yǎng)的培育，仍是在凸顯人在當今世界中的責任擔當和博大胸懷。經合組織從“能互動地使用工具、能在異質群體中進行互動、能自律自主地行動”三個維度形成核心素養(yǎng)框架，每個維度的主體都是人，都是學生。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)更是以“全面發(fā)展的人”為核心，從三個方面、六大素養(yǎng)進行整體建構，具有鮮明的中國特色。

以上一些情況的概覽，讓我們看到了核心素養(yǎng)中“人”的身影，也必將看到“人”在課程、教學中的閃耀。道理非常明了：沒有“人”的課程不是真正的課程，沒有“人”的教學也不是真正的教學。同時，核心素養(yǎng)既指向當下學生，又指向學生的未來發(fā)展，是要促進學生的現代化。因此，沒有“人”的現代化，就不可能有未來學校、有未來的美好。換個角度說，未來學校是要進一步培育、發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，讓“人”站立在未來學校的制高點上。總之，未來學校是為了“人”的，面向“人”，以“人”為主體，未來是人們創(chuàng)造出來的，舍此無所謂未來學校，也無所謂未來。

“以學習者為中心”，已成為教育改革的重要主題，根本任務是落實“立德樹人”?！傲⒌聵淙恕边@一根本任務，引領我們探索、建構具有中國特色的育人模式，推動教育轉向：從知識、分數、成績、升學率轉向人的培養(yǎng)，從知識、能力、態(tài)度三個維度加以整合，以綜合體現的方式使三維目標走向核心素養(yǎng)。這一育人模式探索、建構的核心環(huán)節(jié)和途徑是立德。國無德不興，人無德不立；能力讓你登上山頂，而道德讓你永駐山巔；知識不全面，可以用道德來彌補，而道德不健全，知識是無法彌補的；道德是人全面發(fā)展旅程中的光源，應是課堂上空永遠飄揚的旗幟……無論怎么論述道德在育人模式中的價值地位，都不過分。因此，當我們十分關注人的關鍵能力時，千萬別忽略人的必備品格。

當然，我們并非道德唯一主義者?！傲⒌聵淙恕备救蝿障碌摹耙詫W習者為中心”的育人模式，還應探索建構課程模式、教學模式、評價模式和管理模式。在這些方面，北京中學進行了可貴探索，給我們以智慧的啟迪：核心素養(yǎng)并不神秘，原本就存活于學生的學習活動和生活中，只是以往我們并不自覺。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)整體框架的發(fā)布，使得北京中學的態(tài)度更鮮明，行動更自覺。核心素養(yǎng)應有校本化表達，該校的表達是學會學習、學會共處、學會創(chuàng)新、學會生活。核心素養(yǎng)應當落地，該校的課程改革、教學改革都有具體的落實方式，將舞臺和機會面向學生。

三、學校課程應有未來性，搭建通向未來學校的橋梁

課程是通向未來的橋梁，橋的寬度、長度，橋墩的支撐度、堅固度，影響著人才素養(yǎng)的結構和質量。課程改革要聽從核心素養(yǎng)的召喚，用核心素養(yǎng)來審視、改進并優(yōu)化學校課程，讓通向未來的橋梁基礎更厚實，橋面更寬廣，橋頭伸向未來伸得更長、更遠，學生在橋上行走找到適合自己的方式，和伙伴一起溝通交流、合作互助，走得快樂、扎實，有新的夢想、新的發(fā)現、新的創(chuàng)造?？傊瑢W校課程應關照現實性，更應關注未來性。

核心素養(yǎng)召喚和引領下的學校課程，應著力在以下方面進行改革。一是重視國家課程的高質量實施。當下不少學校把課改的重點、興奮點放在校本課程的開發(fā)上，輕慢甚或忽略國家課程的實施。但國家課程規(guī)定了國家對學生素養(yǎng)的基本要求，保證并提高國家課程的實施水平，提高教學質量，是我們的核心任務，對此不能有任何的搖擺。而且國家課程的實施，應在課程綜合的視野下進行跨界學習。實施好國家課程，學生才有更良好的基礎，背上智慧的行囊走向未來。

二是校本課程開發(fā)要提高課程品質。校本課程對培養(yǎng)、發(fā)展學生核心素養(yǎng)，有著不可替代的作用。校本課程開發(fā)要堅持，不能后退。不過作為課程，要具備應有的規(guī)定性，才具有課程的意義。當下校本課程開發(fā)存在隨意、盲目的現象，在開發(fā)宗旨、程序和實施的途徑方面，包括以教材形態(tài)代替校本課程等還存在一些突出問題，校本課程的品質和水平有待進一步提高。有品質的校本課程，才會有效地促進學生的個性發(fā)展。

三是課程綜合要有更科學的把握。課程綜合是課程改革的重要走向，其綜合課程的開發(fā)，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展所起的作用越來越大。課程綜合化的開發(fā)與實施的任務越來越重，這應當成為改革的重點。但對課程綜合的認識還需要進一步澄清，即綜合既是課程形態(tài)，又是方式和過程，更是理念。我們不能只在綜合的課程形態(tài)上下足功夫，而忽略方式、過程和理念。事實證明，確立了綜合的理念，把握了綜合的方式，優(yōu)化了綜合的過程，教師是可以自覺地、創(chuàng)造性地進行綜合的。討論到這兒，我們可以有了基本判斷：課程的未來性并不神秘，就在課程的基礎性、整體性、綜合性和選擇性上，堅持這“四性”，課程會帶著學生和學校走向未來。

隨著課改的深入，教學改革的重要性日益凸顯。在課程和改革的諸多環(huán)節(jié)中，教學改革具有實質的意義。這個道理并不深奧：所有的課程都要在課堂里聚合，聚合實質上是創(chuàng)造性地整合，要通過教學來完成。高品質的課程只有在高水平的教學中才能立起來，課程理念、目標、要求和原則才能真正得到落實，其間學生的核心素養(yǎng)才能得到培育和發(fā)展。因此，應當明確地將課堂教學改革作為課改深化的一個重點，堅信不疑、堅定不移。而且，課堂教學改革也應當在課改的語境下展開，充分體現、落實核心素養(yǎng)的理念和要求，讓課堂教學成為學生核心素養(yǎng)培育、發(fā)展的基地和孵化器。

核心素養(yǎng)召喚、引領下的課堂教學改革，應當進一步理清思路。第一，真正確立教學育人的核心理念和宗旨，好好領會蘇霍姆林斯基對一位物理教師講的話：你不是教物理，你是教人學物理的。這個意思非常明白：教學，不只是教知識，甚至也不是只教能力，在教學過程的所有方面、所有環(huán)節(jié)的背后和深處，都應有“人”，都應有學生?！叭恕笔侨说淖罡邇r值，教學的最高價值當然也是人，是學生價值的體現和提升。只有將教學聚焦于人，認識學生，發(fā)現學生，促進學生發(fā)展，核心素養(yǎng)才會進入學生的心里，形成新的文化結構，外化為良好的行為習慣，這樣“知識就是力量”才能改變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)才是走向未來的力量”。

第二，堅定地將教學的本質置于“學會學習”這一核心上，促使教學有根本性變化。實現這一變化，應當改變教學結構，但我們已開始意識到“結構重建不是文化重建……改變形式結構不同于改變規(guī)范、習慣、技能和信念”[2]。改變結構很重要，但不能從根本上解決問題。我們的另一思路是：設計學習活動，在學習活動中變革學習方式。教學活動實質應是學習活動，用學習活動來貫穿教學過程，以學為核心的目的才能得到落實。

第三，讓思維伴隨學習過程?！皩W習就是要學會思維。”[3]杜威這一對學習的定義，道明了學習和思維的關系，所以讓學習真正發(fā)生，就是讓思維真正發(fā)生。深度學習，我以為是有挑戰(zhàn)性思維的學習，而思維的發(fā)展，才可能讓學生在學習中有精彩觀念的誕生。

第四，讓學習回到真實的、豐富的、復雜的情境中去，智慧是對情境的認知、辨別和頓悟。從某個角度看，智慧是核心素養(yǎng)的代名詞。

第五，用現代信息技術來支撐和改變教學，讓學生在更廣闊的世界里學習，進行創(chuàng)造性學習。

現在，北京中學正在憧憬并走向未來學校，以“享受幸福人生，做中華棟梁”作為學生的成長目標，以“智、仁、勇、樂”和“學習能力、共處能力、創(chuàng)新能力、生活能力”為學生的必備品格與關鍵能力，開發(fā)課程的基礎性、拓展性、潛能性，形成閱歷、學院、服務等課程系列，并促進學生的個性化學習、聯(lián)系性學習和體驗性學習。正是通過這些改革舉措，探索課程育人、教學育人的實現方式，尋找核心素養(yǎng)落地的力量。運用課程這一橋梁，學校將通向更誘人的未來。

參考文獻：

[1]愛德華·希爾斯著.傅鏗，呂樂譯.論傳統(tǒng)[M].上海：上海人民出版社，2009：譯序1-2.

[2]帕梅拉·博洛廷·約瑟夫等著.余強譯.課程文化[M].杭州：浙江教育出版社，2008：1，187.

[3]杜威著.姜文閔譯.我們怎樣思維、經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2004：71.

（作者系國家督學、教育部中小學教材審查委員會委員、原江蘇省教科所所長）

責任編輯：孫建輝

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