楊華+郭廣生

摘要：教育是由人的存在和實(shí)踐的需要決定的，對(duì)于人文素質(zhì)教育來說，其教育實(shí)質(zhì)理應(yīng)屬于存在論范疇，其實(shí)施需要的是教育與教育對(duì)象主體間性的重構(gòu)。所以，目前我國(guó)高校人文素質(zhì)教育問題的根本解決途徑是：從認(rèn)識(shí)論到存在論，再到主體間性，重新認(rèn)識(shí)其哲學(xué)基礎(chǔ)，以期探索我國(guó)高校人文素質(zhì)教學(xué)范式轉(zhuǎn)換的意義。

關(guān)鍵詞：高校人文素質(zhì)教育；存在論；主體問性

一、認(rèn)識(shí)論視野下的人文素質(zhì)教育

何為人文素質(zhì)？人文，是關(guān)乎人的文化教養(yǎng)，不具有工具理性的意義，旨在實(shí)現(xiàn)人的完善。歌德的名言“盡善盡美是上天的尺度”可謂表達(dá)了對(duì)人文的最高期許?，F(xiàn)代學(xué)科研究中“素質(zhì)”的概念主要用于心理學(xué)和教育學(xué)，特別是在教育學(xué)中，素質(zhì)成為培養(yǎng)全方面人才、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的首要條件。人文素質(zhì)不能籠統(tǒng)地理解為“人文”和“素質(zhì)”的簡(jiǎn)單疊加，“人文素質(zhì)是指知識(shí)、能力、觀念、情感、意志等各種因素結(jié)合而成的一個(gè)人的內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為一個(gè)人的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，是一個(gè)人外在精神風(fēng)貌和內(nèi)在精神氣質(zhì)的綜合表現(xiàn)，也是一個(gè)現(xiàn)代人文明程度的綜合體現(xiàn)。人文素質(zhì)的內(nèi)涵可以理解為由人文科學(xué)知識(shí)、社會(huì)心理、文化修養(yǎng)、人文精神等方面綜合而形成的一個(gè)人內(nèi)在的、穩(wěn)定的特質(zhì)，外在表現(xiàn)為一個(gè)人的人格?！眴栴}在于，既然人文素質(zhì)是一種“內(nèi)在特質(zhì)”，那么在相當(dāng)大層面上就很難用認(rèn)識(shí)論的方法來研究、培養(yǎng)和衡量。之所以沒有全面否定，是因?yàn)槿宋乃刭|(zhì)教育的確包含了人文知識(shí)或技能教育的環(huán)節(jié)，這是可以用傳統(tǒng)方式來培養(yǎng)和考核的。不幸的是，知識(shí)和技能的獲得并不是人文素質(zhì)教育的根本目的，可是現(xiàn)實(shí)中我們的人文素質(zhì)教育課程卻幾乎都是為了知識(shí)的獲得而設(shè)立，這無疑是舍本逐末。清華大學(xué)張豈之致楊叔子先生的信中說：“素質(zhì)教育的核心內(nèi)容就是將人格養(yǎng)成的教育與知識(shí)教育、能力教育融為一體，內(nèi)化為受教育者‘自身的素質(zhì)（古人稱為‘氣質(zhì)）……文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，這是以文化為主體，以如何做人為核心的教育……不能把我們的文化素質(zhì)教育僅僅理解為知識(shí)教育而用通識(shí)教育來代替。”另外通過參照《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》，可以看出人文素質(zhì)教育在指導(dǎo)傾向上是非常明確的，然而現(xiàn)實(shí)中大部分高校卻把人文素質(zhì)教育等同為工具性教育，相關(guān)課程基本有以下幾方面：人文經(jīng)典選讀類、藝術(shù)賞析和技巧訓(xùn)練類、文化專題活動(dòng)類等。雖然較之以往單純的學(xué)科教育或應(yīng)試教育，在教育途徑上有很大突破，但是熟讀和背誦經(jīng)典、提升藝術(shù)技巧，對(duì)于“人格”“氣質(zhì)”的養(yǎng)成來說還有很長(zhǎng)的路要走。由此出發(fā)，需要思考的是：在人的全面發(fā)展的角度看，我們的素質(zhì)教育意義何在？

二、人文關(guān)懷作為存在論的根本維度人文活動(dòng)及教育是見證人之所以為人的最基本方式之一。單純的認(rèn)識(shí)論在思維方式上是主客二分的，但是在存在論基礎(chǔ)上的人文素質(zhì)教育卻可以超越單純認(rèn)識(shí)論的局限，從“人文素質(zhì)教育是什么”轉(zhuǎn)換為“人文素質(zhì)教育怎樣存在”的提問方式，可以清晰地看到存在論理念為當(dāng)下中國(guó)高校人文素質(zhì)教育提供的新思路。人的存在是人類教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和最高目的，人的發(fā)展、人的自由、人的解放，有賴于把人看作有情感、有理智的健全生命，而不是一味追求“好的知識(shí)”的學(xué)習(xí)機(jī)器。在此基礎(chǔ)上的人文素質(zhì)教育應(yīng)該依據(jù)生命的特征來開展教育，喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開發(fā)個(gè)體潛能，提升生活質(zhì)量，關(guān)注人的全面發(fā)展。另一方面，馬克思存在論的根本維度也是充滿深刻的人文關(guān)懷的。他在論述人的存在時(shí)，非常關(guān)注合乎人的本性的生活。由此，人文素質(zhì)教育應(yīng)該立足于學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)，在人的對(duì)象性存在中，在人的“類”存在中，深刻認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)，體現(xiàn)出真正的人文關(guān)懷。

另外，從價(jià)值取向來說，人文素質(zhì)教育應(yīng)該和傳統(tǒng)的應(yīng)試教育大相徑庭。海德格爾曾經(jīng)把我們現(xiàn)代人的命運(yùn)描述為“無家可歸”，“家”通常意味著家鄉(xiāng)、故土，它不僅意味著人的“居所”，更指向人生存的世界，靈魂的歸宿。尼采、?？乱捕家云D難的方式探求一條走向自由關(guān)系的道路?，F(xiàn)代教育中充滿了“無家可歸”的自我，無法對(duì)人性本身找到一種合理的解釋。人文素質(zhì)教育本應(yīng)在人性與人格發(fā)展中起到引領(lǐng)與超越的作用，但實(shí)際上卻是：在學(xué)科日益細(xì)分的前提下為即將進(jìn)入認(rèn)識(shí)論主導(dǎo)的社會(huì)提供學(xué)生的規(guī)范化能力訓(xùn)練。我們的學(xué)生具備豐富的人文知識(shí)，可是有人文情懷的卻少之又少。存在論并沒有把實(shí)體排斥在外，而是主張?jiān)诓粩嘧兓?、?dòng)態(tài)的前提下理解存在的實(shí)體。人與世界不僅是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的關(guān)系，也不僅是純粹的物理聯(lián)系。我們所賴以生存的是一個(gè)不完滿的現(xiàn)世，在人的有限性與現(xiàn)世的無限性中如何平衡，是人文素質(zhì)教育無法跨越的主題。要解決這一問題，首先要對(duì)人的主體性在教育中的呈現(xiàn)進(jìn)行梳理。

三、人文素質(zhì)教育的主體間性原則

現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，正是由于人與人之間的交往活動(dòng)，才有了意義的生成，自古至今，哲學(xué)經(jīng)歷了由前主體性到主體性再到主體間性的歷史過程。從主體間性的前提看，教育者和被教育者的交往活動(dòng)無疑應(yīng)該是整個(gè)教育活動(dòng)的重點(diǎn)，但實(shí)際情況并非如此，由于認(rèn)識(shí)論的框架成為一種行為習(xí)慣，被教育者往往成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而教育者也成為某種意義上的“知識(shí)填充者”。如果這僅僅針對(duì)的是知識(shí)性獲得的教育活動(dòng)也就罷了，但是對(duì)于以培養(yǎng)人的“人格”“氣質(zhì)”為目標(biāo)的人文素質(zhì)教育來說卻是與其教育初衷相違背的。

建立在本體論基礎(chǔ)上的古代哲學(xué)基本可以說是前主體性哲學(xué)，近代哲學(xué)把自我與他者分割開來，其根本特征就是主客二分，屬于主體性哲學(xué)，主體性哲學(xué)中，客體成為主體的認(rèn)知對(duì)象。但是研究表明，僅僅把人的生存理解為主體對(duì)客體世界的認(rèn)識(shí)、征服與改造，是導(dǎo)致我們當(dāng)前世界人口、環(huán)境及心理問題的根本原因?！爸黧w性教學(xué)活動(dòng)通過主客二分的主體性原則以實(shí)現(xiàn)主體在教學(xué)交往中的支配性地位，但卻導(dǎo)致了自我中心化傾向，同時(shí)也呈現(xiàn)出交往的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)論特征；它通過把他者視為意識(shí)的對(duì)象加以認(rèn)識(shí)，從而導(dǎo)致他者成為交往過程中被物化的存在而在事實(shí)上被剔除出教學(xué)交往；教學(xué)交往成為只是依據(jù)自我的意愿而實(shí)現(xiàn)的對(duì)他者的改造，目的是使其最終完成與自我的同一化。”

因此，現(xiàn)代哲學(xué)揚(yáng)棄了主體性哲學(xué)，吸收存在論的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向主體間性哲學(xué)。認(rèn)為任何存在都應(yīng)該放在主體間的場(chǎng)域來考察，這并不是反對(duì)主體性，而是從人的生存本質(zhì)出發(fā)，在存在的交互活動(dòng)中重新建構(gòu)一種共在關(guān)系。拉康哲學(xué)源自語言學(xué)及精神分析理論，他認(rèn)為個(gè)體的性質(zhì)由“他性”決定，在人類認(rèn)識(shí)自我的過程中，類似于嬰兒從鏡子中看到自己，并逐步與外在環(huán)境對(duì)應(yīng)以確定自己的存在，這種個(gè)體中的他性就是主體間性。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中曾用奴隸和主人來解釋自我意識(shí)的獨(dú)立和依賴，拉康對(duì)此例作進(jìn)一步分析，為了管理犯人，監(jiān)獄安置了看守，看守因?yàn)榉溉硕辉O(shè)定在固定位置。在這個(gè)意義上，看守就是犯人的奴隸，犯人成了看守的主人。也就是說主體是什么是由與之相對(duì)應(yīng)的“他者”及二者的共在關(guān)系決定的，這等于是對(duì)主客二分的主體哲學(xué)的釜底抽薪。

對(duì)于人文素質(zhì)教育來說，從主體間性的原則出發(fā)來構(gòu)建一系列教學(xué)交往范式是亟待實(shí)施的。之前的人文素質(zhì)教育研究中，有學(xué)者用“文化生態(tài)”來形容這一特有現(xiàn)象是比較準(zhǔn)確的。他們認(rèn)為在非文化生態(tài)觀下的人文素質(zhì)教育是導(dǎo)致人與社會(huì)、人與自然、人與人、人與自我一系列沖突的根本原因。此處的文化生態(tài)以人與各方面的關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，“文化生態(tài)是借用生態(tài)學(xué)的方法研究文化的存在、性質(zhì)、狀態(tài)，解決人與文化關(guān)系的問題。人類文化和行為與其所處的環(huán)境與生態(tài)環(huán)境之間的相互作用的關(guān)系就是文化生態(tài)。”雖然這一理念己經(jīng)接近主體間性的理論原則，但是仍不夠全面和深入。只有徹底擺脫教與學(xué)中的支配與被支配關(guān)系，真正地在師生生活交往、課堂教學(xué)中真誠(chéng)面對(duì)，并最終呈現(xiàn)出實(shí)踐層面的有效性，才是我國(guó)高校人文素質(zhì)教育的解決途徑。

四、主體間性理論在素質(zhì)教育教學(xué)范式轉(zhuǎn)換中的應(yīng)用

不可否認(rèn)的是，主體間性是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界中人的更具體、更準(zhǔn)確的重新認(rèn)識(shí)，它認(rèn)為人與人是類主體和諧共生的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)為人是社會(huì)的產(chǎn)物，其發(fā)展是無法自足的，必須通過交往活動(dòng)來獲得發(fā)展，交往的屬性決定了人的屬性。

在實(shí)踐中，主體間性通過交往、對(duì)話、同感、移情等擺脫“自我”，走向“他人”。教學(xué)活動(dòng)中，師生間要實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞、情感溝通、精神共建必須通過教學(xué)交往活動(dòng)。什么樣的教學(xué)交往決定了采用什么樣的教學(xué)范式，進(jìn)而決定了什么樣的“教”與“學(xué)”。我國(guó)高校人文素質(zhì)教育現(xiàn)在的教學(xué)交往活動(dòng)大部分仍然采用認(rèn)識(shí)論支配下的主體性原則：教師與學(xué)生各為主體，認(rèn)識(shí)對(duì)象為客體，因?yàn)榻處熢诮煌顒?dòng)中掌握著更多的主動(dòng)權(quán)，這種范式被認(rèn)為是教師主導(dǎo)型。經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)，我們逐漸認(rèn)識(shí)到作為教學(xué)活動(dòng)有效性最具說服力的檢驗(yàn)方應(yīng)該是學(xué)生，所以逐步有了之后教學(xué)改革中“一切以學(xué)生為主體”“最大程度地發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性”這樣的轉(zhuǎn)變?？墒菬o論是教師主導(dǎo)型還是學(xué)生主導(dǎo)型都沒有深入到教學(xué)交往的實(shí)質(zhì)，都是一種自我的迷戀，師生之外任何事物都變成了“隱匿的他者”，在這一過程中本真的交往活動(dòng)被遮蔽了。主體間性哲學(xué)在現(xiàn)代的發(fā)展深刻影響了自我與他人的交流與實(shí)踐，廣泛滲透在社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。從人文素質(zhì)教育來說，自由與平等的對(duì)話是所有活動(dòng)的基礎(chǔ)，單從教師或?qū)W生的任何一方面出發(fā)開展教學(xué)活動(dòng)都是危險(xiǎn)的。交往的目的是促進(jìn)雙方理解并達(dá)成共識(shí)。顯然，此處的共識(shí)并不是特指固定統(tǒng)一的“唯一”答案，而是意味著師生間融洽、平等的溝通及問題答案的開放性。人文素養(yǎng)是一種無法用具體數(shù)值衡量的教學(xué)目標(biāo)，其有效實(shí)現(xiàn)途徑亦需通過交往的過程。