泮霆霆(浙江工商大學 外國語學院，浙江 杭州 310000)

MTI口譯實踐質量評估及其對口譯教學的啟示

泮霆霆
(浙江工商大學 外國語學院，浙江 杭州 310000)

文章梳理了一些學者對于口譯質量評估模式的研究成果，根據庫茲(Kurz)提出的口譯質量期望評估標準，來分析MTI學生平時的口譯實踐材料質量，旨在為提升口譯教學質量提出一些建議。

口譯教學；Kurz；口譯質量期望評估標準；口譯實踐；質量評估

隨著翻譯碩士(Master of Translation and Interpreting，簡稱MTI)教育的全面開展和不斷深化，提升MTI專業(yè)學生的實際應用能力已經成為各個高校和學生的共同訴求。本文綜述和評價了中外一些學者對于口譯質量評估的研究成果，以庫茲(Kurz)所提出的“口譯質量期望評估標準”為分析框架，分析學生考試和課堂口譯實踐材料，發(fā)現MTI口譯教學中存在的不足之處，旨在為提升口譯教學質量提出一些行之有效的建議。

一、口譯質量評估標準

(一)口譯質量評估的定義

口譯質量評估是對口譯活動質量高低和優(yōu)劣的衡量，既指譯語產出、傳輸的質量，也包括現場的公眾反饋，以及由此達成的交際效果?？谧g質量評估分為成果評估與過程評估兩大類型，前者僅指譯員的譯語質量，包括質量評定與效果測量；后者為口譯使用者對口譯效果的客觀反饋。[1]

(二)口譯質量評估標準回顧

關于口譯質量的研究始于20世紀80年代?？谧g質量是一個相對的多維概念，可以用不同的角度和評估方法來研究口譯質量，一般包括譯員表現和目標語質量等多方面。[2](P153)

世界上第一項口譯質量期望研究是由Bühler在1986年發(fā)表的，他試圖用譯員的角度推斷出用戶對于會議口譯質量的期望值。他要求國際會議口譯員協(xié)會(AIIC)譯員根據重要程度給16個質量評估標準打分排序，位列前9個的標準為：(1)原語意思的轉譯；(2)譯語前后一致；(3)翻譯完整；(4)譯語的語法正確；(5)譯語與原語風格一致；(6)術語正確；(7)語音語調正確；(8)翻譯流暢；(9)譯員聲音悅耳。[1]Kurz在1989年也進行了一項有關于不同用戶對于口譯質量期待的雙語調查問卷研究，而她的著重點在于用戶本身的期望值。她選取了8個標準讓不同的用戶進行排序，研究發(fā)現，不同的用戶對于口譯質量標準的排序略有不同，但大體一致：(1)與原文信息一致；(2)話語的邏輯連貫；(3)術語正確；(4)完整；(5)流暢；(6)語法正確；(7)動聽；(8)本地口音。[3]這兩項研究調查方法相近，研究的結果也大致相符。Kurz發(fā)現，和口譯員相比，用戶給各個標準的打分相對較低，說明譯員對于口譯表現有較高的期待。在用戶眼中，口譯員認為較為重要的幾項標準，如動聽、本地口音和流暢等并不十分重要。這兩項研究不僅給之后的口譯質量評估標準提供參照，而且兩者的研究假設、研究對象和研究手法對后來的研究都有著深遠的借鑒意義。

李越然在1987年提出了“準確、通順、及時”的口譯質量標準。[4]鮑剛于1998年提出了“全面、準確、流暢”的口譯質量評估標準。[5]方凡泉在2000年提出了“及時、準確、完整、易懂、自然、流利”的口譯評估標準。[6]2000年，楊承淑界定了口譯專業(yè)考試中量化評估和質化描述的評估方式，她認為兩者為評估口譯表現時所采取的分析概念，而非實際評定時所采用的評分方法，兩者在“信度”和“效度”方面顯現出相互檢證的互補作用。她擬定了一份口譯專業(yè)考試評分表，此表區(qū)分開口譯的類型和譯語方向，其中量化指標包括忠實、表達、語言和時間比(在總分基礎上加或減2分)。[7]口譯質化和量化評估模式的提出，其目的在于對口譯評鑒的評審觀點提出一番省思；評分表的公開透明化，更有助于評鑒的公平性與客觀性。劉和平在2002年探討了科技口譯和一般會議口譯的差別，并提出了“忠實”“準確”是科技口譯最基本的兩個標準。此外，她進一步提出了評價科技口譯質量的計分表：講話信息和內容轉化準確(80%)，翻譯表達的準確和流暢程度(10%)，滿足聽眾的期待(10%)。[8]同年，陳菁提出參照巴什曼的交際法語言測試模式進行口譯質量評估。[9]2007年，蔡小紅提出了一項口譯質量評估的推算公式：口譯質量(用戶的期待或滿意度)=信息忠實度*相關權重比例+語言表達準確度*相關權重比例+語流發(fā)布質量*相關權重比例+策略運用的效度，其中相關權重比例因循具體的口譯任務而變化。[1]這幾套口譯評估模式操作起來較為復雜，更加適用于口譯專業(yè)考試的評鑒。

綜上所述，筆者認為庫茲所提出的8項口譯評估標準從口譯用戶的視角出發(fā)，給學習口譯的學生設定較為全面、明確的標準，也給教師平時的口譯授課提供了較為完整、公平的參考標準。MTI教學的目的之一是為市場提供專業(yè)的口譯人員，市場的要求很大程度上是口譯用戶的要求，庫茲的標準能讓學生更加了解用戶的要求，無論是檢驗學生平時口譯訓練能力的提升，還是給學生在測驗中的口譯表現進行評估，庫茲的這8項口譯評估標準都能派上用場，且應用這些標準進行評估操作簡單，對譯員的表現評估全面。因此，筆者認為可以借鑒庫茲的口譯評估標準對學生的實踐材料進行分析，同時提出提升口譯教學質量的建議。

二、學生口譯實踐材料分析

本文所選取的口譯實踐材料來自某高校MTI2014級口譯專業(yè)學生第一學期《口筆譯理論與實踐》及《口筆譯經典案例分析》兩門課的上課及考試錄音。錄音時長共20小時，字數約為10萬字。本文所統(tǒng)計并分析的錄音的材料是隨機抽取的。此高校于2010年成立翻譯碩士點并開始招收MTI學生，已有81名口譯畢業(yè)生，現有25名口譯專業(yè)學生，每年招收12-15人。該高?？谧g專業(yè)共開設了8門專業(yè)課，其中包括口筆譯理論與實踐、高級商務口譯實務、視譯等4門學位課，英漢同聲傳譯和漢英同聲傳譯2門必修課，還有模擬會議傳譯、口筆譯經典案例分析等選修課。學生每個學期共16周課，每個學期上2-3門、平均每個學期每周上6-8個課時的口譯專業(yè)課?？诠P譯理論與實踐及口筆譯經典案例分析這兩門課基本以口譯技巧及口譯內容為主線展開教學，其中口譯內容又分成不同主題，比如數字口譯、禮儀口譯、政經類口譯及科技類口譯等。

(一)術語正確

術語是某種語言中專門指稱某一專業(yè)知識活動領域一般(具體或者抽象)理論概念的詞匯單位。[10]術語的翻譯必須遵循術語本身的約定性、科學性、單義性和系統(tǒng)性的翻譯規(guī)律，循名督實，確定譯名，反映出該學科的概念體系。[11]因此，在學生口譯學習和教學過程中，提升術語口譯的準確性應當受到學生和教師的重視。而筆者在統(tǒng)計和分析涉及術語口譯的材料時卻發(fā)現學生們口譯術語的掌握程度并不高，比如學生們在做模擬專八口試英譯漢時所犯的錯誤較多，具體如圖1所示：

在圖1中，有世界貿易組織(WTO)和世界銀行(World Band Group)這兩個國際組織名稱，幾乎所有的學生都準確翻譯出了世界貿易組織，但大部分學生對于后者了解甚少，只有13%的學生正確說出了譯文，38%的學生漏譯此術語，16%的學生譯成了世界銀行組織。

例1 源語：根據這一測量標準，冰點攝氏0度為華氏32度，沸點攝氏100度為華氏132度。

譯語1 According to this measurement, the ah 冰點 icing point I’m not quite sure is 0 degree in Celsius. That is 32 degree in Fahrenheit. And the eh boiling point is 100 eh degree in Celsius. That is 132 degree in Fahrenheit.

譯語2 According to the measurement, the freezing point 0 degree in Celsius equals to 32 degree in eh F. The boiling point 100 degree in Celsius is 132 F degree.

在例1譯語1中，冰點freezing point已經基本上是常見的科技英語用詞，但是學生顯然不清楚這一詞的英譯。學生將其譯為icing point表明其在平時沒有注重積累此方面的術語。比較糟糕的一點是，學生將自己的不確定明顯的表述了出來，在實際口譯場景中，若聽眾對這一方面的知識比較了解，則譯員將冰點一詞譯為icing point聽眾也能夠接受，但若譯員加上I’m not quite sure一句則會讓大家質疑譯員的權威性。這表明學生很少接觸到實戰(zhàn)口譯的場景，缺乏專業(yè)譯員意識，缺乏臨場應急與解決問題的能力。這一點在很大程度上與口譯教師自己缺少口譯經驗，沒有良好地灌輸學生專業(yè)譯員意識有很大的關系。

在例1譯語2中，學生在翻譯華氏一詞時卡殼，說明該學生可能在科技英語專業(yè)術語積累上還存在欠缺。

從所收集的數據分析來看，現在MTI學生對于術語的翻譯能力較弱，背景知識的模糊以及中英文術語、專有名詞的積累缺乏使得很大一部分學生在口譯過程中卡殼。盡管用戶可能對于發(fā)言者所講的專業(yè)術語較為了解，對于譯員在術語上的翻譯瑕疵也較為理解和接受，但對于譯員來說，準確無誤地翻譯出術語是展現譯員良好素質的一個重要方面，因此MTI學生須在中英文專業(yè)術語積累上下功夫。

(二)語法正確與完整

英語語法是對英語語言自身的規(guī)范，解釋了字、詞和句之間形式的變化，是對語言現象的總結與描述。了解和正確使用英語詞形變化和遣詞造句的規(guī)律，說出正確的語法句子，是衡量一個譯員優(yōu)秀的重要標準之一。

在整理和轉寫口筆譯經典案例分析課考試的錄音時，筆者發(fā)現同學們的譯文中有主謂不一致、動詞時態(tài)、語態(tài)的錯誤(包括動詞誤用、動詞時態(tài)錯誤、主被動錯誤、動賓、介賓搭配不當)、名詞單復數錯誤、句子不完整、動詞缺漏等幾大類語法錯誤，而句子成分殘缺造成的句子不完整是其中最易范的錯誤。因此，筆者將語法正確與完整這兩個標準結合起來，統(tǒng)計出學生們所犯的具體的錯誤如圖2所示：

由圖2可知，學生們犯的最多的語法錯誤是主謂不一致，其次是動賓、介賓搭配不當和名詞單復數錯誤，然后是動詞時態(tài)、語態(tài)等方面的錯誤，學生們在句子完整和詞類混淆方面所犯的錯誤較少。在這錄音轉寫材料中，學生們出現主謂不一致(包括名詞單復數錯誤)的語法錯誤頻率很高，比較典型的幾個例子有“new problems appears”,“these problems has already been…”“old problem are not…”因為在漢語中動詞與名詞沒有單復數的差別，在考試時極為緊張的情況下，學生在很大一部分程度上關注的是意思的翻譯，而忽略了將英語句子中主語人稱和數與謂語人稱和數保持一致。學生所犯的動詞搭配以及時態(tài)方面的錯誤也較多，比如“the international community happens a lot of things”,“we still faced with new problems”，“many problem is depends”,“thank you for welcome”等。在這些錯誤當中，又以被動及時態(tài)錯誤居多，雖然這些話都是較為簡單、常見的話語，但因學生平時開口的次數不多，對于某些動詞的用法也不甚了解，一開口難免會犯錯誤。因此，筆者認為在教學當中，教師應當強調主謂一致以及正確搭配動賓、介賓的重要性。

(三)話語的邏輯連貫與流暢

在庫茲的研究中，口譯用戶將譯員說出的話語邏輯連貫這一標準排在第二位，僅次于與原文信息一致，表明用戶們對目標語邏輯連貫的重視。邏輯(logic)的字根源起于希臘語邏各斯(λóγοs)，最初有詞語、思想、概念、論點、推理之意。邏輯本身是指推論和證明的思想過程，而話語邏輯就是指將想要表達的意思有條理展現出來的過程。連貫是指一種可以被感知的并直接或間接依附于話語各組成成分的整體性特征,其整體性要么體現在語言形式上,要么隱含在語用環(huán)境或者交際者的大腦中。連貫包含三個要素：形式連接、語用一致和認知上的關聯。[11]連貫從結構上講反映的是某一話語同另一話語之間的關聯。根據通常的理解就是一種話題的聯系，它既涉及結構又涉及語義。[12]簡而言之，話語的邏輯連貫是讓聽眾理解發(fā)言人所講的內容和意圖的重要前提之一。選擇聽譯語的口譯用戶通常對源語所知甚少，他們要理解發(fā)言人所講的內容，幾乎完全要依靠于譯員所講的目標語。因此，譯員話語的邏輯連貫較為重要。

筆者在整理和統(tǒng)計出學生們兩節(jié)口筆譯理論與實踐課的錄音中話語邏輯出現問題，句子不連貫、流暢的情況如圖3所示：

如圖3所示，學生所譯的正確的句子占所有句子的32.5%，有流暢問題的句子占30.6%，有邏輯問題和連貫問題的句子分別占25.8%和11.1%，兼有兩個以上問題的句子所占比重從1%-8%不等。

由此可見，學生在說出較為邏輯連貫以及流暢句子方面還有一定的困難。學生平時百科知識的缺乏導致對于聽力材料的陌生。在口譯過程當中，對于抓住發(fā)言者所要講話的意圖的能力尚且欠缺；且大部分學生對于長難句子的英語語法結構較為模糊，對英語長難句子口譯能力較弱，故說出的句子超過1/3有邏輯問題或者連貫問題。由于大部分學生缺乏經驗，將句子說出后才意識到句子的問題，然后進行調整，此時句子的流暢度就受到影響，故譯語中句子有流暢問題的所占比例也比較高。

例2 源語：It was founded in 1636, close to 150 years before the country received its independence. There are 9 faculties at Harvard, including the faculty of arts and sciences, the business school, the medical school and the school of education ect.

譯語：哈佛大學建于1664年，100年之后才獲得國家承認其獨立性。有9個學院，有一所科學，商業(yè)還有醫(yī)學教育。

將英語譯為母語對于學生來說應是更容易完成的，而在例2中，盡管原文比較簡單易懂，學生的譯文還是缺乏邏輯性及流暢度。在緊張的狀況下，學生幾乎沒有意識到自己輸出的句子還沒有完結，學生過于急切將自己所記的信息拋出，而沒有在意句子的邏輯連貫和聽眾的接受程度。段落當中的數字口譯給學生造成了不小的壓力，盡管數字都較為簡單，學生還是譯錯了兩個，這表明學生在數字口譯這一難點上還有困難，也顯示出了其短期記憶力和筆記系統(tǒng)的缺陷。

與原文信息一致這一標準是口譯的基本標準，也是基本要求，且無論在學習口譯過程當中還是真正實戰(zhàn)口譯的場景當中，譯員都不太可能說出100%和原文信息一致的目標語，故本文不對與原文信息一致這一標準進行太多討論。

關于動聽和本地口音兩個標準，盡管動聽的語音語調和標準的發(fā)音是用戶和譯員的共同希望，也是教學目標之一，但在高度緊張的情況下，學生們很難保持良好的語音語調，且學校的設備較為簡陋，學生們的錄音音質也不是很理想。故本文不對動聽和本地口音這兩個標準做過多的評述。

三、提升教學質量的建議

(一)督促學生進行專業(yè)術語的積累

在實踐過程中，學生經常會因為專業(yè)術語的空白或模糊而卡殼，尤其是在同傳口譯過程中，過長的口譯時滯會加大后續(xù)口譯困難。因此，教師在教授學生口譯技巧的同時，也不能忽視學生語言基礎的學習。在學生平時的口譯練習過程中，遇到的較多的專業(yè)術語主要有專有名詞、文化負載詞(成語、諺語、詩歌等)和外來創(chuàng)新詞等幾大類，教師可以幫助學生建立一個生詞庫或者是術語庫，將平時在口譯過程中遇到的翻譯難點尤其是專業(yè)術語及其譯文和筆記符號記錄下來，其中，在各個不同主題的口譯材料里，高頻詞應當是回顧和記憶的重點。過一段時間，教師可以用視譯的方式來檢查學生是否已積累所學過的專有名詞。初期，視譯的內容可以是單純的專有名詞；到了后期，教師可以將學生視譯的材料升級成帶有專有名詞的句子、段落或者篇章。長此以往，學生在專業(yè)術語積累方面應有一定提升。

(二)提出并實踐出一套完整并行知有效的正確語法輸出訓練系統(tǒng)

高?？谧g專業(yè)學生的譯語中有較多的語法錯誤，諸如主謂不一致，動賓、介賓搭配、動詞時態(tài)、語態(tài)等，還包括平時學生在筆譯過程中幾乎不會犯的單復數、人稱代詞的錯誤。當遇到較為復雜的從句時，學生就極有可能分不清主從關系，找不到句子的主干。因此，幫學生進行正確的語法輸出訓練迫在眉睫。教師可以總結學生在口譯過程當中的易錯語法點，然后針對這些語法點整理出相關的視譯材料，讓學生在有較多外界干擾的情況下進行口譯，直至學生正確、完整地譯出相關的句子或段落。

(三)進行聽辨理解記憶練習

教師可以根據學生的能力選取時長約1分鐘的口譯材料音頻，如果是漢譯英，音頻時長可以適當加長。該音頻材料的內容應當條理清楚，邏輯連貫性較強。音頻可以讓學生聽兩遍，第一遍要求學生不記筆記，聽完后讓學生用源語目標語復述出音頻內容的大意；第二遍可以讓學生記筆記，隨后用目標語說出譯文。此練習的目的是讓學生在聽的同時分析演講者所講的內容結構，培養(yǎng)其邏輯推理能力。這樣在第二遍口譯過程當中，學生說出邏輯性不強、不夠連貫的句子的可能性就較小。在課后，教師可以給學生布置視譯的作業(yè)并讓學生錄音，并在課上分析學生的錄音幫助其提升。此外，教師也可以讓學生進行寫作訓練。無論是英語還是漢語，都有其一套完整的話語系統(tǒng)，從一個人的寫作中可以看出其邏輯與思辨能力。督促學生進行雙語寫作，不僅僅可以夯實學生的語言基礎，還可以提升學生闡述事例的邏輯性，這對于學生進行口譯訓練大有益處。

四、結語

本文以庫茲(Kurz)所提出的口譯質量期望評估標準中的3個標準為參考模板，探討、分析了學生在口譯實踐中所出現的難點和問題。在此基礎上，提出了提升口譯教學質量并幫助學生訓練口譯的方法，如督促學生積累專業(yè)術語、建立術語庫，進行實踐語法輸出練習及聽辨理解記憶練習等，希望對口譯教學有所啟發(fā)。

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責任編輯：思 動

Quality Evaluation of MTI Interpreting Practice And Its Inspiration to Education

PAN Ting-ting

(Zhejiang Gongshang University，Hangzhou 310000，China)

Research results are summarized concerning interpretation quality evaluation models. With Kurz’ standard of the interpretation quality expectation evaluation，it aims to propose suggestions for interpretation education quality.

interpretation education；Kurz；the standard of the interpretation quality expectation evaluation；interpretation practice；quality evaluation

2016-04-19

泮霆霆(1992-)，女，浙江臺州人，碩士研究生，主要從事翻譯與口譯研究。

1004—5856(2017)05—0133—05

H315.9；G642

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.05.034