宋國榮

有一個令所有高中語文教師尷尬的現(xiàn)象——在“詩圣”杜甫1300誕辰之際，不但沒有出現(xiàn)神圣隆重的紀(jì)念儀式，而且出現(xiàn)了一個被稱之為“杜甫很忙”的以涂鴉杜甫畫像為樂趣的現(xiàn)象級運(yùn)動。雖然事后證明這場運(yùn)動有幕后力量的推動，然而這場運(yùn)動并非完全依靠幕后力量的推動能夠?qū)崿F(xiàn)，它極明顯地表現(xiàn)為迎合了目前的社會思潮，故而迅速地聲勢巨大。同時，“杜甫很忙”作為一個目前高中語文教育的典型縮影，由點(diǎn)及面，可以想象目前高中語文教育的尷尬現(xiàn)實(shí)。

一、新解構(gòu)主義和高中語文教育的關(guān)聯(lián)

解構(gòu)主義是20世紀(jì)60年代法國哲學(xué)家德里達(dá)提出的哲學(xué)思想。解構(gòu)主義在歐洲產(chǎn)生的根本原因在于二戰(zhàn)毀掉了自文藝復(fù)興以來以理性和科技建構(gòu)的美好世界。然而回溯戰(zhàn)爭的原因，發(fā)現(xiàn)一切破壞性的力量是根據(jù)理性的推導(dǎo)和科技的進(jìn)步一步步毫無破綻地結(jié)構(gòu)而成的。所以，德里達(dá)們發(fā)現(xiàn)了邏輯的荒謬，并從語言學(xué)人手開始解構(gòu)現(xiàn)實(shí)社會。

德里達(dá)提出解構(gòu)主義的切入點(diǎn)是語言學(xué)，這是解構(gòu)主義和高中語文教學(xué)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)之一。解構(gòu)主義認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)本身沒有意義——所謂語言結(jié)構(gòu)通俗言之就是文本和構(gòu)成文本的語法。因?yàn)槲谋镜哪苤负退钢g總是存在差異，“所指”是作者通過文本試圖表現(xiàn)的意義，“能指”是讀者看到文本認(rèn)為其表達(dá)的意義，兩者之間存在差異，那么文本對于作者而言無法精準(zhǔn)表達(dá)其思想。換句話說，解構(gòu)主義始終堅(jiān)持文本解讀的多元性，而文本解讀的多元性正是目前高中語文教學(xué)最重要的趨向之一。文本解讀多元性帶來的另一個影響就是反中心論和反權(quán)威，這恰恰是解構(gòu)主義的精神核心。解構(gòu)主義并不注重文本解讀中的邏輯，他更側(cè)重于讀者對于文本的直覺感受，強(qiáng)調(diào)讀者在文本能指中的自由。

文本解讀多元化在原則上似乎沒有什么問題，但是在高中語文教學(xué)中，文本解讀多元化帶來很多問題。首先，它使教師在文本解讀中喪失了權(quán)威地位，而在基礎(chǔ)教育中，教學(xué)的實(shí)施高度仰仗教師的權(quán)威性。一旦教師在文本解讀上的權(quán)威性喪失，那么教學(xué)過程必將處于一種無序狀態(tài)。

如果這個問題可以通過師生地位的調(diào)整可以解決的話，那么下面一個問題似乎是個死結(jié)。高中語文教育在目前來說是集體化的，并不是個人閱讀感受的狀態(tài)。文本解讀多元化，必然會出現(xiàn)彼此差異乃至矛盾的解讀，這種爭議本身可以通過邏輯證明來判斷對錯，但是文本解讀多元化是重感受輕邏輯的。反過來，由于文本解讀多元化無法使作為教學(xué)實(shí)施過程主導(dǎo)者的教師裁判對錯，教師會進(jìn)一步喪失在教學(xué)過程中的權(quán)威性，教學(xué)過程會更加無序。

更何況，目前高中語文的承擔(dān)的并不僅僅是語言和文學(xué)的教學(xué)任務(wù)，語文學(xué)科的人文性和歷史傳統(tǒng)使它承擔(dān)著傳道授業(yè)解惑的任務(wù)，文本解讀過程本身就是思想教育的過程。為此，教材編訂就帶有主題限定，文本解讀是一元化的。為了達(dá)到文本解讀的一元化，在某種程度上，也存在著邏輯矛盾混亂。同時，教材編訂者又希望學(xué)生服從自己的權(quán)威解讀。如此循環(huán)，更加引起學(xué)生的反彈，反權(quán)威和反一元論在高中語文教學(xué)實(shí)施中更加明顯。

目前高中語文教育的三個問題：

（一）高中語文教育長期低效。文本解讀多元化導(dǎo)致多種觀點(diǎn)沖突，缺乏邏輯證明和理性思維。

（二）學(xué)科地位尷尬?！岸鸥苊Α奔词敲髯C。這是由于高中語文教育長期低效引起的，同時又是由于語文教育中學(xué)科權(quán)威性喪失引起的。

（三）語文教材知識體系混亂。這是由語文學(xué)科的性質(zhì)所決定，同時又是教材編訂缺乏一以貫之的價(jià)值觀和邏輯導(dǎo)致的結(jié)果。

看似三個問題，其實(shí)是一個問題。高中語文教育處在一種典型的解構(gòu)主義背景下。語文教育試圖尋求學(xué)生的知識、能力和精神的建設(shè)性成長，但是它正處在一種破壞性的背景結(jié)構(gòu)中。

在目前的高中語文教學(xué)中，思維邏輯已行不通，更何況語文學(xué)科作為具有強(qiáng)烈價(jià)值觀訓(xùn)練的學(xué)科，無法脫離主流社會思潮的存在。當(dāng)社會主流思潮是以戲謔、惡搞為主要表達(dá)方式的解構(gòu)主義思潮的時侯，語文科學(xué)絕難成為嚴(yán)肅的結(jié)構(gòu)性的建設(shè)力量，它只能以“惡搞杜甫”“調(diào)侃經(jīng)典”和“胡改亂編”等表現(xiàn)方式對社會思潮亦步亦趨。

二、“打碎——疊加——重組”。高中語文教育模式的發(fā)展過程

解構(gòu)主義因其寄生性而遭到保守批評家的詬病，而德里達(dá)自己的論述本身互相矛盾之處甚多。解構(gòu)主義的問題其實(shí)用一句話就可以破解。一切關(guān)于解構(gòu)主義的文本都是用德里達(dá)們自己竭力反對的結(jié)構(gòu)性語言表述的。用結(jié)構(gòu)主義的文本闡述解構(gòu)主義來反對結(jié)構(gòu)主義，這是本身就是自相矛盾。所以，德里達(dá)之后的解構(gòu)主義哲學(xué)家們提出了“打碎——疊加——重組”的過程。在高中語文教學(xué)中，傳統(tǒng)的集中教學(xué)，思想灌輸，文本工具性訓(xùn)練等固有結(jié)構(gòu)已經(jīng)在現(xiàn)實(shí)上支離破碎，進(jìn)而應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中誕生的一種教學(xué)結(jié)構(gòu)。

但是，新的教學(xué)結(jié)構(gòu)誕生在目前的教育背景非常困難。首先，社會價(jià)值觀已經(jīng)形成解構(gòu)主義思潮。一切反主流、反權(quán)威和反經(jīng)典的言行會迅速被社會接受并流行。高中語文教育很難在解構(gòu)主義背景下獨(dú)善其身，由破而立地誕生新的語文教學(xué)結(jié)構(gòu)。

其次，新的高中知識體系和高中語文教學(xué)實(shí)踐脫離。高中語文教育是以現(xiàn)代漢語知識體系闡釋文本。例如，在高中文言文教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)各種語言活用和語法結(jié)構(gòu)，是典型的以今譯古。但是，現(xiàn)代漢語作為創(chuàng)作語言不足百年，語法知識體系極不完善，用現(xiàn)代漢語知識體系解釋白話文文本已經(jīng)舉步維艱，更何況以今譯古。高中語文的知識性不完善并有邏輯沖突。要建立新的高中語文教育結(jié)構(gòu)，就要先建立新的高中知識體系。而建立新的高中知識體系，并不是高中語文教學(xué)實(shí)施者能夠?qū)崿F(xiàn)的。

其三，高中生并不具備獨(dú)立闡釋文本的能力。

高中生并不缺乏對文本的解讀能力，但是高中生對文本解讀更多的是感受，不是邏輯和理性的思考，更不能形諸文本。即便是以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式，更多的是觀點(diǎn)的爭吵而不是思想的交鋒。在個體思維能力成熟之前，很難形成新的有效的教育結(jié)構(gòu)。但是，個體思維能力可以訓(xùn)練，所以這一點(diǎn)上，并非是不可解決的。

毋庸諱言，高中語文教育并不盡如人意，一切技術(shù)性問題背后都是思想性問題。高中語文教育現(xiàn)狀很明顯具有結(jié)構(gòu)主義思潮的特征，希望高中語文教育可以按照“打碎——疊加——重組”的步驟發(fā)展，最終產(chǎn)生新的語文教學(xué)結(jié)構(gòu)。

★作者單位：江蘇吳江盛澤中學(xué)。