謝曉宇

摘要：近二三十年來，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估在高等教育領(lǐng)域受到前所未有的關(guān)注。美國國家學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所（NILOA）通過兩次全國調(diào)查收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的信息和數(shù)據(jù)，旨在發(fā)現(xiàn)和傳播大學(xué)內(nèi)部有效利用評估數(shù)據(jù)的方式，并針對有效使用評估數(shù)據(jù)的大學(xué)進行有指導(dǎo)性的案例研究。通過對NILOA的調(diào)查解析，探討美國大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：高等教育評估；學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果；NILOA；美國

在高等教育領(lǐng)域，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估（Students Learning Outcomes Assessment）近年來備受關(guān)注。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估兼具問責(zé)和改進的雙重目的：一方面，回應(yīng)政府、社會組織和公眾等不同利益相關(guān)者的外部問責(zé)，證明大學(xué)的效用；另一方面，收集和使用評估數(shù)據(jù)和信息，改進大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量。[1]美國國家學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所（National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA）創(chuàng)建于2008年，通過收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的信息和數(shù)據(jù)，旨在發(fā)現(xiàn)和傳播大學(xué)內(nèi)部有效利用評估數(shù)據(jù)的方式，并針對有效使用評估數(shù)據(jù)的大學(xué)進行有指導(dǎo)性的案例研究。本文通過2009年和2013年NILOA針對全國范圍內(nèi)已經(jīng)獲得認(rèn)證并授予本科學(xué)位的兩年制和四年制公立、私立和營利性大學(xué)開展的兩次調(diào)查，探討美國大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的現(xiàn)狀和挑戰(zhàn)。

一、從“教育投入”到“教育產(chǎn)出”：學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的時代背景

早期的高等教育質(zhì)量評估關(guān)注教育經(jīng)費的投入和教育資源的使用，屬于間接評估，不能直接反映高等教育質(zhì)量。20世紀(jì)80年代，美國發(fā)表的三個報告《投入學(xué)習(xí)：開發(fā)美國高等教育的潛力》、《大學(xué)課程中的完整性》和《追求結(jié)果的時代》促使高等教育質(zhì)量評估從注重教育投入（input）轉(zhuǎn)變到教育產(chǎn)出（output），開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。[2]2006年，美國高等教育未來委員會向時任教育部長瑪格麗特·斯佩林斯（Margaret Spellings）提交的報告《領(lǐng)導(dǎo)力的考驗——美國高等教育未來規(guī)劃》（A Test of Leadership： Charting the Future of U.S Higher Education）中提出，雖然美國高等教育取得了引以為豪的成就，但如果想要繼續(xù)保持這種競爭力，必須通過某種方式加以改善。委員會提出了六項改革建議，其中一項指出，由于美國大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量正在下滑，應(yīng)該將學(xué)生學(xué)習(xí)作為回應(yīng)高等教育問責(zé)和增強透明度的核心內(nèi)容。同時，委員會也建議認(rèn)證機構(gòu)應(yīng)該將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果納入評估的優(yōu)先指標(biāo)。[3]學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估逐漸成為高等教育領(lǐng)域普遍關(guān)注的重點問題。

2008年12月，以伊利諾伊大學(xué)（University of Illinois）和印第安納大學(xué)（Indiana University）為依托，在喬治·庫（George Kuh）和斯坦·伊肯伯里（Stan Ikenberry）的倡導(dǎo)下，美國成立了國家學(xué)習(xí)結(jié)果評估研究所（NILOA）。[4]NILOA接受魯米那基金會（Lumina Foundation）、提格爾基金會（The Teagle Foundation）和伊利諾伊大學(xué)厄巴納-香檳分校教育學(xué)院（College of Education，University of Illinois at Urbana-Champaign）的資助，[5]由國家咨詢小組（National Advisory Panel）領(lǐng)導(dǎo)，①協(xié)助大學(xué)、認(rèn)證機構(gòu)、高等教育協(xié)會和基金會等教育機構(gòu)以及包括學(xué)生、家長和雇主在內(nèi)的利益相關(guān)者收集關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的信息，通過收集、使用和分享這些信息促進學(xué)生學(xué)業(yè)成就和本科教育質(zhì)量的提高。為了全面掌握大學(xué)內(nèi)部不斷變化的評估狀況，NILOA會定期開展在線調(diào)查、訪談以及分析評估網(wǎng)站，針對能夠有效使用評估數(shù)據(jù)的大學(xué)進行有指導(dǎo)性的案例研究。[6]

二、NILOA 的全國調(diào)查：學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的發(fā)展現(xiàn)狀

NILOA的調(diào)查對象是已經(jīng)獲得區(qū)域認(rèn)證并授予本科學(xué)位的兩年制和四年制美國公立、私立和營利性大學(xué)。2009年和2013年，NILOA通過在線調(diào)查和訪談分別獲得1518所和1202所美國大學(xué)教務(wù)長和學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估所做出的回應(yīng)。較高的參與率使NILOA有理由相信調(diào)查結(jié)果提供了美國大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估現(xiàn)狀的可靠肖像。

（一）開展學(xué)習(xí)結(jié)果評估已成為常態(tài)

由于政府、政策制定者和社會公眾對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注以及大學(xué)內(nèi)部改進教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的迫切需求，美國大學(xué)廣泛開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估。根據(jù)2013年NILOA調(diào)查顯示，約84%的大學(xué)已經(jīng)開展適用于本科生的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估，比2009年增長了10%。[7]多數(shù)大學(xué)已經(jīng)將評估活動納入常規(guī)工作部分，制定評估計劃并設(shè)置組織機構(gòu)，由教師和管理者共同合作和監(jiān)督院校、項目和課程等不同層面的評估活動。評估流程通常包括六個階段：制定計劃—收集數(shù)據(jù)—分析數(shù)據(jù)—共享數(shù)據(jù)—使用數(shù)據(jù)—結(jié)果反饋。此外，大學(xué)之間還通過召開評估會議和舉辦區(qū)域性論壇來加強彼此的交流和合作，如每年召開的德克薩斯A&M會議（Texas A&M Assessment Conference）就表現(xiàn)出對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的高度關(guān)注。美國大學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注以及評估活動的開展表明其正在努力記錄和掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的基本情況。

（二）院校、項目和課程評估相結(jié)合

美國大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估包括院校、項目和課程三個層面。NILOA對大學(xué)教務(wù)長的調(diào)查顯示，從院校、項目和課程三個層面測量的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有所不同，但都強調(diào)使用證據(jù)來改進學(xué)生學(xué)習(xí)。院校層面負(fù)責(zé)制定評估計劃和相關(guān)政策，支持和協(xié)調(diào)學(xué)院的評估活動，收集評估數(shù)據(jù)和使用評估結(jié)果。例如，德克薩斯A&M國際大學(xué)（Texas A&M International University）在院校層面采用的“框架評估”（frame assessment）就強調(diào)戰(zhàn)略計劃、評估活動和資源分配的一致性。評估由大學(xué)評估委員會負(fù)責(zé)，所有學(xué)術(shù)項目每年評估一次，并指派協(xié)調(diào)員監(jiān)督評估工作和改進評估效果。[8]

項目層面和課程層面與教師和學(xué)生學(xué)習(xí)需求密切相關(guān)，關(guān)注與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的特定問題，包括保證專業(yè)發(fā)展資源、修訂和調(diào)整課程、賦予教師優(yōu)先權(quán)、提高支持學(xué)生的服務(wù)等，旨在提高教師參與度，更直接有效地使用評估結(jié)果。例如，卡內(nèi)基梅隆大學(xué)（Carnegie Mellon University）非常關(guān)注教師提出的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)和有效教學(xué)問題，該大學(xué)的埃伯利卓越教學(xué)中心（Eberly Center for Teaching Excellence）采用數(shù)據(jù)驅(qū)動（data-driven）②的方法促進提高教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，加強教師與各學(xué)院院長、系主任和評估項目負(fù)責(zé)人的密切合作，為實施和改進評估計劃提供支持。埃伯利卓越教學(xué)中心網(wǎng)站記錄了項目層面和課程層面關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的數(shù)據(jù)以及評估示例，每個示例包括評估目的、評估過程、評估結(jié)果和教師評論。[9]由此可見，NILOA調(diào)查的有指導(dǎo)性的大學(xué)案例非常重視教師在教學(xué)中的轉(zhuǎn)變和對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，教師的參與是能夠有效使用評估結(jié)果的關(guān)鍵要素。

（三）評估工具和評估方法使用廣泛

在評估運動早期，大學(xué)通常將教師評定成績（grading）作為系統(tǒng)收集學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估數(shù)據(jù)的方法。這種方法意味著大學(xué)在沒有指導(dǎo)性制度的情況下運用著一種或多種現(xiàn)成工具，遭到政策制定者的質(zhì)疑。如今，評估工具和評估方法使用愈加廣泛，2013年NILOA調(diào)查顯示美國大學(xué)使用評估工具或方法的平均數(shù)為5，比2009年多了2個。[10]

評估工具和評估方法的多元化為不同“觀眾”提供了“說話”的機會，對于大學(xué)制度改進和促進評估實踐非常重要。美國大學(xué)測量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果通常是直接測量和間接測量相結(jié)合，方式既可以是定量（如標(biāo)準(zhǔn)化考試），也可以是定性的（如學(xué)生或校友調(diào)查、學(xué)生檔案袋和評價量表等）。NILOA調(diào)查顯示約四分之三的美國大學(xué)已經(jīng)針對本科生采用通用的測量學(xué)習(xí)結(jié)果的方法（如CLA，CAAP或MAPP），③這個比例高于美國大學(xué)與學(xué)院協(xié)會（Association of American College and Universities，AAC&U）2008年所獲得的數(shù)據(jù)。院校層面評估主要依賴于學(xué)生調(diào)查，如全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（National Survey of Student Engagement，NSSE），項目層面評估更傾向于使用學(xué)生檔案袋和評價量表。[11]

（四）評估數(shù)據(jù)主要用于質(zhì)量認(rèn)證

質(zhì)量認(rèn)證是美國大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的主要推動力，大學(xué)不僅要接受區(qū)域認(rèn)證，部分學(xué)員的專業(yè)項目還要接受專業(yè)認(rèn)證。20世紀(jì)90年代后期，美國高等教育認(rèn)證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）要求大學(xué)測量關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)容，并通過公開出版刊物和組織研討會議等形式加強認(rèn)證機構(gòu)間的交流和合作，為認(rèn)證人員提供政策框架以規(guī)范認(rèn)證行為。2016年9月，全美共有6個區(qū)域性高等教育認(rèn)證機構(gòu)，49個專業(yè)性認(rèn)證機構(gòu)通過了CHEA的認(rèn)可，[12]CHEA期望美國大學(xué)收集、分析和使用能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的數(shù)據(jù)。

獲得質(zhì)量認(rèn)證能為大學(xué)帶來不小的收益。大學(xué)期望在質(zhì)量認(rèn)證中獲得良好的聲譽，改進教學(xué)和學(xué)習(xí)；期望聯(lián)邦政府和州政府以此作為判斷高校績效撥款的重要指標(biāo)；期望獲得社會組織和民間機構(gòu)更多的支持；期望成為家長和學(xué)生選擇學(xué)校和專業(yè)的依據(jù)。NILOA從對教務(wù)長的調(diào)查中了解到，大學(xué)開展的評估活動幾乎都與認(rèn)證相關(guān)，或為即將到來的認(rèn)證做準(zhǔn)備，或針對重新認(rèn)證的建議做出回應(yīng)，評估數(shù)據(jù)的使用直接與認(rèn)證相關(guān)。但教務(wù)長們對認(rèn)證能否改進大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量的回應(yīng)有所不同。一部分認(rèn)為目前的評估結(jié)果主要用于認(rèn)證，很少能夠真正改進教學(xué)和學(xué)習(xí)。即使認(rèn)證機構(gòu)的建議能夠促進大學(xué)開展更多的評估活動，但這些活動更傾向認(rèn)證機構(gòu)的“偏好”，做不到真正的深入和反思。另一部分認(rèn)為雖然直接用于質(zhì)量認(rèn)證的評估似乎看起來沒有意義，但認(rèn)證確實能夠成為回應(yīng)外部問責(zé)和實現(xiàn)內(nèi)部改進的“有力杠桿”。

三、“數(shù)據(jù)使用”和“教師參與”：學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估面臨的挑戰(zhàn)

雖然學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估在高等教育領(lǐng)域已經(jīng)受到廣泛關(guān)注，大學(xué)也正在積極開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估活動，但仍然存在兩個關(guān)鍵問題。其一，大學(xué)過分強調(diào)收集數(shù)據(jù)，忽視“使用”數(shù)據(jù)；其二，教師參與評估活動的積極性不高，這種態(tài)度和行為已經(jīng)產(chǎn)生漣漪反應(yīng)。NILOA調(diào)查顯示，教務(wù)長就此提出兩種擔(dān)憂：大學(xué)獲得認(rèn)證之后，評估還會不會繼續(xù)？教師是否會繼續(xù)將評估視為“負(fù)擔(dān)”？“數(shù)據(jù)使用”和“教師參與”成為美國大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估面臨的最大挑戰(zhàn)。

（一）數(shù)據(jù)使用

琳達·蘇斯基（Linda Suskie）曾指出：“如果評估對改進教學(xué)和學(xué)習(xí)沒有幫助，為什么還要做？”[13]評估目的不是簡單的收集大量有效且可靠的數(shù)據(jù)，而是使用評估數(shù)據(jù)來回應(yīng)問題、制定政策和做出決策，所有這些都旨在改進大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量。“做”評估（doing assessment），就是簡單地開展評估活動，它與使用評估結(jié)果不同。大學(xué)通過直接和間接的方式測量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、獲得評估數(shù)據(jù)和撰寫評估報告，來了解學(xué)生知道什么以及正在做什么，這只是在“做”評估；評估的真正目的是“使用”評估結(jié)果（using assessment results），利用評估結(jié)果改進教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

實際上，要實現(xiàn)“使用”評估結(jié)果的目的并不容易。圖1表示的評估活動六個階段能夠很好地解釋“做”評估與“使用”評估結(jié)果的差異。這六個階段形成一個“評估環(huán)”，前兩個階段的制定計劃和收集數(shù)據(jù)通常與“做”評估相關(guān)，而“使用”評估結(jié)果包括分析數(shù)據(jù)、共享數(shù)據(jù)、使用數(shù)據(jù)和結(jié)果反饋。前兩個階段較為容易；分析和共享數(shù)據(jù)較為困難，要求大學(xué)內(nèi)部不同層面的評估機構(gòu)溝通和合作；使用數(shù)據(jù)和結(jié)果反饋更加困難，要求大學(xué)在評估實踐中獲得改變，這些改變應(yīng)該能夠提升教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量。由于“做”評估相對容易，也造成了大學(xué)過分強調(diào)收集數(shù)據(jù)，忽視“使用”數(shù)據(jù)的趨勢。沃巴什國家研究（Wabash National Study）中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)大學(xué)通過一系列的調(diào)查、標(biāo)準(zhǔn)化測試和學(xué)生訪談都能夠收集足夠的可操作性評估數(shù)據(jù)，但在使用評估數(shù)據(jù)方面卻沒有多少經(jīng)驗。很多大學(xué)的評估規(guī)范就是收集數(shù)據(jù)，然后將結(jié)果報告給少數(shù)人，如果評估結(jié)果不存在明顯問題就暫時擱置，收集數(shù)據(jù)的風(fēng)險和復(fù)雜性遠遠低于對數(shù)據(jù)的處理。[14]

（二）教師參與

教師是大學(xué)開展評估活動和實現(xiàn)評估目的最直接的利益相關(guān)者，他們最想獲得準(zhǔn)確、有效和可靠的評估數(shù)據(jù)以改進教學(xué)和學(xué)習(xí)。NILOA的兩次全國調(diào)查獲得一致的結(jié)論：教師參與是推動評估活動的關(guān)鍵因素，但同時也是開展評估活動面臨的最大挑戰(zhàn)。影響教師參與評估活動的主要原因包括四個：第一，多數(shù)教師沒有經(jīng)過心理測量或評估的正式培訓(xùn)。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估經(jīng)常強調(diào)收集數(shù)據(jù)的技術(shù)，但很少有教師可以在課程層面應(yīng)用這些技術(shù)。[15]有些教師不能準(zhǔn)確區(qū)分直接測量和間接測量，不會使用量化方法測量學(xué)習(xí)結(jié)果，很難在評估過程中獲得直接改進教學(xué)和學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，這阻礙他們參與評估活動。第二，評估活動給教師帶來負(fù)擔(dān)和壓力。當(dāng)評估被看作是為回應(yīng)外部問責(zé)的額外工作時，教師對參與評估的機會成本提出質(zhì)疑，“做”評估意味著可能放棄其它帶來更大“收益”的事情。一位來自文理學(xué)院的教務(wù)長在NILOA問卷調(diào)查中寫道：“我擔(dān)心如果要求所有教師都參與到評估活動中，教師可能會因為負(fù)擔(dān)過重而反抗。”[16]另一位教務(wù)長指出：“教師承擔(dān)著教學(xué)、科研和服務(wù)的壓力，而參與評估活動的專門人員又很少。換句話說，我擔(dān)心負(fù)擔(dān)過重，教師不能反思教學(xué)?！雹艿谌處熥非蟆敖K身教職”（tenure）。多數(shù)沒有獲得終身教職或終身教職軌（tenure track）的教師除了承擔(dān)教學(xué)、科研和服務(wù)的壓力外，他們往往工資低，獲得的支持不足，參與評估活動既花費時間，也不會獲得很多報酬。第四，教師對評估有效性提出質(zhì)疑。聯(lián)邦政府和州政府對評估的外部推動以及認(rèn)證機構(gòu)的外部要求，使得很多教師認(rèn)為大學(xué)只是在回應(yīng)外部問責(zé)，而不是真正改進學(xué)生學(xué)習(xí)。2013年NILOA調(diào)查結(jié)果顯示，很難找到大學(xué)直接改進學(xué)生學(xué)習(xí)的“證據(jù)”，即便那些有指導(dǎo)性的大學(xué)案例也只是在評估實踐中出現(xiàn)更好的變化，而這些變化并不能直接改進學(xué)生學(xué)習(xí)。

影響教師參與評估活動的原因是非常真實且重要的，教師的擔(dān)憂突出反映了大學(xué)自治和問責(zé)之間的緊張關(guān)系。但近年來，教師的態(tài)度有所緩和，他們通過認(rèn)證了解到評估的某些價值。正如彼得·尤厄爾（Peter Ewell）所說：多數(shù)學(xué)者現(xiàn)在已經(jīng)意識到參與評估已經(jīng)成為大學(xué)“做生意”的條件，因為認(rèn)證要求看到“納稅人”和“潛在客戶”的結(jié)果。[17]

四、結(jié)語

由于政府、政策制定者和社會公眾對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，以及大學(xué)內(nèi)部改進教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量的迫切需求，美國大學(xué)開始廣泛開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估。特別是20世紀(jì)90年代后期，高等教育認(rèn)證委員會將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果納入認(rèn)證指標(biāo)，大學(xué)同時接受區(qū)域認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估在高等教育受到前所未有的關(guān)注。NILOA兩次全國調(diào)查可見，在美國高等教育領(lǐng)域開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估已經(jīng)成為常態(tài)，多數(shù)大學(xué)在不同層面開展評估活動，評估工具和評估方法使用廣泛。但與此同時，由于多種因素的影響，美國大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估正處在轉(zhuǎn)折的邊緣，面臨著“數(shù)據(jù)使用”和“教師參與”的挑戰(zhàn)。在這種背景下，似乎可以歸結(jié)為一個核心問題：從大學(xué)外部和內(nèi)部的角度，如何幫助大學(xué)促使學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估變得更有意義？換句話說，如何更有效地“使用”評估結(jié)果，真正促進教學(xué)和學(xué)習(xí)？

從大學(xué)外部來看，聯(lián)邦政府、州政府、認(rèn)證機構(gòu)和高等教育協(xié)會可以通過強調(diào)使用結(jié)果以及記錄大學(xué)在政策和實踐中的變化來實現(xiàn)更有意義的評估。認(rèn)證機構(gòu)對大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的影響不可否認(rèn)。正如NILOA調(diào)查中指出，如果沒有區(qū)域認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證，評估不會如此具有普遍性和多樣性。認(rèn)證機構(gòu)必須清楚地闡明對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的期望和要求。如果評估的主要問題事先闡述清楚，評估結(jié)果可能更有意義；認(rèn)證機構(gòu)所關(guān)注的問題越具體，大學(xué)越容易回應(yīng)外部問責(zé)。簡單來說，如果評估結(jié)果只是作為分?jǐn)?shù)發(fā)布到網(wǎng)站上，這對政策制定者、大學(xué)、家長和學(xué)生沒有什么價值。

從大學(xué)內(nèi)部來看，以“改進”為目的的大學(xué)評估除了滿足認(rèn)證需求外，應(yīng)該更傾向于獲得其他方面的信息?？紤]到如何提高教師參與度的問題，大學(xué)必須鼓勵教師直接參與到學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估中來，這也可能涉及到大學(xué)制度文化的轉(zhuǎn)變。一方面，為教師創(chuàng)造不同的對話機會（如定期的評估會議、教師例會和工作坊等），讓他們了解學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的重要性?？▋?nèi)基梅隆大學(xué)從制定政策到確定課程，不同層面的評估實踐都由教師主導(dǎo)。另一方面，強調(diào)文化創(chuàng)新和文化改進，使評估活動系統(tǒng)且有序的進行。圣奧拉夫?qū)W院（St.Olaf College）就是以“支持學(xué)生學(xué)習(xí)”的調(diào)查為評估的基本框架，這種框架是建立在大學(xué)制度文化基礎(chǔ)上。[18]但需要意識到，大學(xué)的制度文化既可以促進教師參與，也有可能阻礙教師參與，正如NILOA調(diào)查中教務(wù)長所提到的，目前擔(dān)心的最大問題就是教師和管理層之間的不信任。

此外，評估網(wǎng)站可以作為大學(xué)外部和內(nèi)部溝通的媒介，增強評估的透明性。NILOA基于2000所美國大學(xué)評估網(wǎng)站的深入分析和調(diào)查研究，形成關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的透明框架（transparency framework）。這個框架不是一個評級量表，而是作為大學(xué)外部和內(nèi)部分享評估“證據(jù)”的資源和指南，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果信息傳播的透明化。它確定了學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的六個關(guān)鍵部分：（1）評估條例；（2）評估計劃；（3）評估資源；（4）評估活動；（5）評估證據(jù)；（6）評估結(jié)果的使用。[19]雖然不是所有大學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估都應(yīng)該包括這六個部分，但已經(jīng)采用這個框架的大學(xué)證明，它確實成為大學(xué)開展學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評估的“催化劑”。

注釋：

①國家咨詢小組由喬治·庫、斯坦·伊肯伯里、娜塔莎·揚可夫斯基（Natasha Jankowski）和彼得·尤厄爾等組成。

②“數(shù)據(jù)驅(qū)動”強調(diào)用一種及時的方式獲取、處理和使用數(shù)據(jù)。

③分別指大學(xué)校際學(xué)習(xí)結(jié)果評估（Collegiate Learning Assessment，CLA）、大學(xué)學(xué)業(yè)水平評估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）、學(xué)業(yè)水平和進度測試（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）。

④據(jù)2009年NILOA調(diào)查顯示，20%的美國大學(xué)沒有專門的評估人員，65%的大學(xué)有兩個或者更少。

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（責(zé)任編輯陳志萍）