韓蓉 汪靈靈 周艷芳

摘 要：本文通過(guò)對(duì)韓、日、俄三國(guó)留學(xué)生語(yǔ)篇書(shū)面表達(dá)能力的考察，分析外國(guó)人漢語(yǔ)語(yǔ)篇能力習(xí)得過(guò)程中的偏誤類(lèi)型與規(guī)律，旨在幫助學(xué)習(xí)者正確運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)，培養(yǎng)他們的語(yǔ)篇能力，并為漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)及其測(cè)試評(píng)估提供參考與借鑒。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇能力 習(xí)得 偏誤分析

一、研究意義

本文的研究?jī)?nèi)容是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力，這是基于現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀，即研究“使用中的語(yǔ)言”，著重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在語(yǔ)境中的功能。McCarthy和Carter（1994）提出把語(yǔ)言作為語(yǔ)篇的新語(yǔ)言觀[1]，從語(yǔ)篇的角度來(lái)描述語(yǔ)言的真實(shí)面貌。語(yǔ)篇不是詞語(yǔ)、句子的簡(jiǎn)單疊加，它是一系列連續(xù)的詞語(yǔ)或句子構(gòu)成的語(yǔ)言整體，并具有獨(dú)特的規(guī)則。他們還指出，語(yǔ)篇能力（discourse competence）是語(yǔ)篇視角下人們使用語(yǔ)言能力的綜合體現(xiàn)，缺乏語(yǔ)篇能力的描述不能全面概括一個(gè)人的語(yǔ)言能力。從習(xí)得的角度去研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力，是基于現(xiàn)代二語(yǔ)教學(xué)界普遍達(dá)成的共識(shí)：“教”的成功與否，決定性因素在于“學(xué)”，對(duì)“學(xué)”的研究是對(duì)“教”的研究的基礎(chǔ)和前提。只有了解、掌握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，在教學(xué)中有針對(duì)性地去教，即通過(guò)語(yǔ)篇教學(xué)活動(dòng)使學(xué)習(xí)者發(fā)展語(yǔ)篇能力，以達(dá)到語(yǔ)篇能力習(xí)得的教學(xué)目標(biāo)。本文的研究主體限定于東北亞漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，即韓國(guó)、日本和俄羅斯三國(guó)留學(xué)生，是因?yàn)檫@三個(gè)國(guó)家來(lái)華留學(xué)生數(shù)量居多，在東北地區(qū)具有代表性。研究目的是希望通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)語(yǔ)篇表達(dá)過(guò)程中的偏誤分析，發(fā)現(xiàn)他們的習(xí)得規(guī)律，幫助外國(guó)人成功地構(gòu)建漢語(yǔ)語(yǔ)篇，培養(yǎng)他們的語(yǔ)篇能力，并為漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)及其測(cè)試評(píng)估提供參考與借鑒。

二、研究依據(jù)

以往研究語(yǔ)篇偏誤分析主要集中在語(yǔ)篇的銜接與連貫上，如省略、替代及關(guān)聯(lián)詞的分析上。本文的研究以《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》（2008，簡(jiǎn)稱(chēng)《大綱》）為依據(jù)，《大綱》中明確將“語(yǔ)篇”作為學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的語(yǔ)言知識(shí)之一[2]，與語(yǔ)音、字詞、語(yǔ)法、功能與話(huà)題共同提出，并按五級(jí)分別進(jìn)行描述，歸納起來(lái)每個(gè)級(jí)別都涉及到以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

1.是否能夠掌握語(yǔ)境中句子的成段表達(dá)方法；

2.是否能夠感知中文和母語(yǔ)語(yǔ)篇行文思路的差異和共性，并掌握漢語(yǔ)語(yǔ)篇的行文思路；

3.是否能夠?qū)W會(huì)抓主干，并嘗試通過(guò)修飾和限定成分，理解句子的內(nèi)涵；

4.是否能夠感知并嘗試運(yùn)用中文修辭方法，如夸張、排比等；

5.是否能夠理解或領(lǐng)會(huì)口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)篇章所表達(dá)的思想感情。

上面的內(nèi)容是對(duì)語(yǔ)篇理解和表達(dá)兩方面的知識(shí)要求。本文主要考察的是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇的書(shū)面表達(dá)能力。根據(jù)《大綱》的內(nèi)容，我們可以把語(yǔ)篇書(shū)面表達(dá)能力概括為以下六個(gè)方面：

1.是否具備抓住句子的主干，通過(guò)修飾和限定成分進(jìn)行句子表達(dá)的能力；

2.是否具備運(yùn)用在語(yǔ)境中選擇恰當(dāng)?shù)木渥舆M(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)的能力；

3.是否具備為不同語(yǔ)體選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)形式的能力；

4.是否具備運(yùn)用中文的修辭方法進(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)的能力；

5.是否具備按照漢語(yǔ)語(yǔ)篇的行文思路進(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)的能力；

6.是否具備通過(guò)書(shū)面語(yǔ)篇表達(dá)思想感情的能力。

本文的研究語(yǔ)料是大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)漢學(xué)院中級(jí)A班學(xué)生的作文，分別選取韓國(guó)、日本、俄羅斯三國(guó)留學(xué)生作文各30篇，共計(jì)90篇，每篇作文平均字?jǐn)?shù)為五百字左右。作文中包括敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明和議論等表達(dá)方式。我院將中級(jí)階段學(xué)生漢語(yǔ)水平細(xì)分為初、中、高三個(gè)層次，中級(jí)A班學(xué)生屬于中級(jí)階段的高班。按照教學(xué)大綱中設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，這個(gè)層次的留學(xué)生應(yīng)該具備漢語(yǔ)成段、成篇的表達(dá)能力。

三、留學(xué)生語(yǔ)篇能力習(xí)得考察與分析

根據(jù)上述六種語(yǔ)篇能力，我們分別對(duì)留學(xué)生書(shū)面語(yǔ)篇能力進(jìn)行考察，具體情況如下。

（一）句子的主干修飾、限定成分的偏誤

漢語(yǔ)中句子的主干成分是主語(yǔ)、謂語(yǔ)與賓語(yǔ)，修飾、限定句子主干的成分是定語(yǔ)、狀語(yǔ)和補(bǔ)語(yǔ)。我們針對(duì)狀語(yǔ)與補(bǔ)語(yǔ)的使用進(jìn)行了考察。

1.狀語(yǔ)的偏誤

1）多項(xiàng)狀語(yǔ)語(yǔ)序偏誤。如：

（1）她從不放棄不愛(ài)學(xué)習(xí)的學(xué)生，給一個(gè)一個(gè)的學(xué)生輔導(dǎo)。（應(yīng)為“給學(xué)生一個(gè)一個(gè)地輔導(dǎo)”）（韓）

（2）她最近對(duì)我常常說(shuō)：“美穗，你將來(lái)不需要結(jié)婚……”（應(yīng)為“常常對(duì)我說(shuō)”）（日）

（3）我雖然跟他們不能一起每天生活，但我會(huì)經(jīng)常打電話(huà)。（應(yīng)為“不能跟他們每天一起生活”）（俄）

例（1）中“學(xué)生”應(yīng)與介詞“給”組成介詞短語(yǔ)，表示動(dòng)作的對(duì)象，而“一個(gè)一個(gè)”作為動(dòng)作的描寫(xiě)性狀語(yǔ)，應(yīng)出現(xiàn)在表示對(duì)象的狀語(yǔ)之后；例（2）中“常?！笔菚r(shí)間副詞作狀語(yǔ)，要放在表示對(duì)象的狀語(yǔ)“對(duì)我”之前；例（3）中否定副詞“不能”應(yīng)放在表示對(duì)象的狀語(yǔ)“跟他們”之前。

2）狀語(yǔ)誤為補(bǔ)語(yǔ)的偏誤。如：

（4）他教《教育社會(huì)》，本來(lái)在首爾的學(xué)校講課，只有來(lái)我們學(xué)校講一個(gè)星期一次。（應(yīng)為“一個(gè)星期只來(lái)我們學(xué)校講一次”）（韓）

（5）出去成功之前，我總是提心吊膽的。（應(yīng)為“成功出去”）（日）

（6）生活在中國(guó)怎么樣？我的答案是特別高興。（應(yīng)為“在中國(guó)生活”）（俄）

例（4）中“一個(gè)星期”表示頻率，應(yīng)置于動(dòng)詞之前作狀語(yǔ)；例（5）中“成功”是“出去”的描寫(xiě)性狀語(yǔ)，應(yīng)該置于動(dòng)詞之前；例（6）中“在中國(guó)”是地點(diǎn)狀語(yǔ)，應(yīng)置于謂語(yǔ)動(dòng)詞之前。

2.補(bǔ)語(yǔ)的偏誤

1）缺少必要的補(bǔ)語(yǔ)。如：

（7）我一回家就被媽媽打（了一頓），因?yàn)槲覜](méi)做作業(yè)。（韓）

（8）對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，比（起）旅行更想去游樂(lè)園；比（起）吃媽媽做的的蛋糕，更想吃麥當(dāng)勞的漢堡包；比（起）看自然環(huán)境，更想看電視。（日）

（9）朋友只要看（到）我以后就能明白了。（俄）

例（7）是動(dòng)量補(bǔ)語(yǔ)“一頓”的遺漏；例（8）是趨向補(bǔ)語(yǔ)“起”的遺漏；例（9）是結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)“到”的遺漏。通過(guò)考察我們發(fā)現(xiàn)，韓、日、俄三個(gè)國(guó)家的學(xué)生都存在結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)、動(dòng)量補(bǔ)語(yǔ)、趨向補(bǔ)語(yǔ)等遺漏的偏誤。

2）誤用補(bǔ)語(yǔ)。如：

（10）我一著急，把CD機(jī)弄*掉（壞）了。（韓）

（11）我早就明白“父母是不能依靠的”，我自己學(xué)*到（會(huì)）依靠自己。（日）

（12）如果兩個(gè)人不是真心相愛(ài)，不會(huì)在一起生活得*很長(zhǎng)時(shí)間（很久）。（俄）

例（10）中聯(lián)系上下文可知CD機(jī)最后壞了，所以應(yīng)該為“弄壞”，而不是“弄掉”；例（11）中根據(jù)句義，應(yīng)為“學(xué)會(huì)”，而不是“學(xué)到”；例（12）中的“得”后面不能是名詞“很長(zhǎng)時(shí)間”，應(yīng)為形容詞“很久”，作補(bǔ)語(yǔ)。

3）補(bǔ)語(yǔ)誤作為狀語(yǔ)。如：

（13）20年過(guò)去了，具體的情況我也沒(méi)準(zhǔn)確地記得。（應(yīng)為“記得不太清楚了”）（韓）

（14）她是個(gè)要兩個(gè)學(xué)期在大外學(xué)漢語(yǔ)的韓國(guó)同學(xué)。（應(yīng)為“要在大外學(xué)兩個(gè)學(xué)期漢語(yǔ)”）（日）

（15）聽(tīng)到這個(gè)消息，媽媽一聲也不吭，只是一夜默默地哭了。（應(yīng)為“只是默默哭了一夜”）（俄）

例（13）是要說(shuō)明“記”的結(jié)果，應(yīng)把狀語(yǔ)“準(zhǔn)確”改為補(bǔ)語(yǔ)“清楚”；例（14）、例（15）中“兩個(gè)學(xué)期”“一夜”都是時(shí)間補(bǔ)語(yǔ)，應(yīng)置于謂語(yǔ)動(dòng)詞之后。這主要是因?yàn)轫n、日、俄三國(guó)語(yǔ)言中都沒(méi)有與漢語(yǔ)相對(duì)應(yīng)的補(bǔ)語(yǔ)系統(tǒng)，它們都是用狀語(yǔ)來(lái)表達(dá)，因而這三國(guó)的留學(xué)生出現(xiàn)了補(bǔ)語(yǔ)誤作為狀語(yǔ)的偏誤。

（二）語(yǔ)境中的句子選擇不當(dāng)?shù)钠`

根據(jù)邵菁等（2007）對(duì)語(yǔ)境中的句子選擇的分類(lèi)，分別是語(yǔ)境對(duì)句子意義選擇、語(yǔ)境對(duì)句子功能類(lèi)型選擇、語(yǔ)境對(duì)句子結(jié)構(gòu)類(lèi)型選擇[3]。前兩類(lèi)偏重口語(yǔ)表達(dá)的句子，后一類(lèi)與書(shū)面語(yǔ)表達(dá)的句子相關(guān)。三國(guó)留學(xué)生第三類(lèi)的偏誤如下：

（16）看到一匹馬站在鐵路上一動(dòng)不動(dòng)，他毫不猶豫地沖上去，救了馬下來(lái)。（應(yīng)為“把馬救了下來(lái)”）（韓）

（17）我借了一本小說(shuō)，花了半年時(shí)間，好不容易才讀完它。（應(yīng)為“把它讀完”）（日）

（18）桌上有三杯可樂(lè)，因?yàn)槲姨貏e渴，所以一口氣喝光了可樂(lè)。（應(yīng)為“把可樂(lè)喝光了”）（俄）

例（16）～（18）中，后一個(gè)句子中的賓語(yǔ)“馬”“它”“可樂(lè)”分別與前一個(gè)句子中的名詞性成分具有同指關(guān)系，這種前后名詞照應(yīng)在句子結(jié)構(gòu)類(lèi)型上要求使用“把”字句，而不是主謂賓句。如果不使用“把”字句，將造成語(yǔ)篇銜接上的錯(cuò)誤，影響語(yǔ)篇連貫。（金立鑫，1997）

（三）語(yǔ)言表達(dá)與語(yǔ)體不一致的偏誤

作文的語(yǔ)體一般被限定為正式的書(shū)面語(yǔ)，而外國(guó)學(xué)生對(duì)于這一語(yǔ)體在詞匯、語(yǔ)法、韻律、語(yǔ)篇等方面的知識(shí)與能力都很欠缺，具體表現(xiàn)在書(shū)面語(yǔ)表達(dá)有口語(yǔ)化的傾向。例如：

（19）江先生被解雇了以后努力（尋）找新工作。（韓）

（20）我寂寞得要命，渴望跟他們見(jiàn)面。（應(yīng)為“我非常寂寞，十分渴望與他們見(jiàn)面?！保ㄈ眨?/p>

（21）我希望父母放棄私心，*再（重新）審視自己的孩子。（俄）

例（19）中應(yīng)使用雙音節(jié)書(shū)面語(yǔ)動(dòng)詞“尋找”，而韓國(guó)學(xué)生使用單音節(jié)動(dòng)詞“找”比較口語(yǔ)化，與書(shū)面語(yǔ)體不一致。這是因?yàn)轫n語(yǔ)中沒(méi)有雙音節(jié)動(dòng)詞，所以，動(dòng)詞一般只是用其中的一個(gè)字；例（20）中，日本學(xué)生使用的“寂寞”“渴望”都是書(shū)面語(yǔ)，“要命”“跟”是口語(yǔ)，這種詞語(yǔ)的選擇與語(yǔ)體不一致，應(yīng)統(tǒng)一為書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)方式；例（21）中俄羅斯學(xué)生使用的“審視”是書(shū)面語(yǔ)，“再”比較口語(yǔ)化，換成“重新”更符合書(shū)面語(yǔ)的韻律要求。以上是由于詞語(yǔ)、韻律表達(dá)而造成的不一致，下面是語(yǔ)法、句式表達(dá)而造成的語(yǔ)體不一致。如：

（22）現(xiàn)在我只是個(gè)學(xué)生，沒(méi)有經(jīng)濟(jì)實(shí)力買(mǎi)房子，沒(méi)有錢(qián)買(mǎi)車(chē)，甚至沒(méi)有工作更沒(méi)有收入。但是哪兒有學(xué)生有很多錢(qián)呢？除了富二代。（韓）

（23）有的人通過(guò)整容使自己的生活變得更幸福，這也是事實(shí)呀！所以，整容到底好還是不好呢？真是個(gè)傷腦筋的問(wèn)題。（日）

（24）如果你已經(jīng)50歲，發(fā)了不少財(cái)，覺(jué)得怎么樣？幸福嗎？可是病得一直躺在床上的話(huà)還覺(jué)得幸福嗎？（俄）

例（22）中的“哪兒有……呢”過(guò)于口語(yǔ)化，可以改為“作為一名學(xué)生本來(lái)就沒(méi)有錢(qián)”；例（23）中的內(nèi)容主要是論述“整容的利與弊”，語(yǔ)氣詞“呀”適合出現(xiàn)在口語(yǔ)中，“到底……還是……呢”這個(gè)句式也過(guò)于口語(yǔ)化，與書(shū)面語(yǔ)體表達(dá)不一致；例（24）的內(nèi)容主要是討論“人生中最重要的事情”，三個(gè)問(wèn)句和“……的話(huà)”都是口語(yǔ)形式，與書(shū)面語(yǔ)體不匹配。

（四）漢語(yǔ)修辭手段的缺乏與誤用

通過(guò)考察，我們發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)中常用的修辭手段，如比喻、排比、比擬、借代、夸張等出現(xiàn)在留學(xué)生的書(shū)面表達(dá)中的數(shù)量不多。這說(shuō)明在教學(xué)中并未重視漢語(yǔ)修辭手段的感知與運(yùn)用。下面是漢語(yǔ)修辭手段使用的偏誤。如：

（25）她叫我好哥哥，我也把她當(dāng)做像一個(gè)親妹妹一樣。（應(yīng)為“我也把她當(dāng)做親妹妹”或“我也覺(jué)得她像我的親妹妹一樣”）（韓）

（26）如果父母想孩子“成龍”，那么他們不能折斷孩子（想象和創(chuàng)造）的翅膀。（日）

（27）人生就是一段旅程，婚姻就是有人與你一起旅行，一起*過(guò)生活的困難（同甘共苦）。（俄）

例（25）中的修辭方式是比喻，其修辭的語(yǔ)言形式是“像……一樣”或“把……當(dāng)做……”，韓國(guó)學(xué)生偏誤的原因是把兩種表達(dá)形式雜糅在一起；例（26）是用具體的行為“折斷”“翅膀”，比喻抽象的行為“破壞”“想象力和創(chuàng)造力”，應(yīng)添加“想象和創(chuàng)造”使本體更加明確；例（27）將“人生”比喻成“旅程”，語(yǔ)言表達(dá)有誤。

（五）漢語(yǔ)語(yǔ)篇行文思路的偏誤

1.段落劃分不正確

在考察的語(yǔ)篇中，我們發(fā)現(xiàn)有42%的學(xué)生段落劃分不正確，甚至有的語(yǔ)篇全篇都沒(méi)有分段。如：

（28）a.于是我提醒自己，一定要把握住考大學(xué)的機(jī)會(huì)。

b.到現(xiàn)在，我作為一名大學(xué)生……（韓）

（29）a.很長(zhǎng)時(shí)間以后，我見(jiàn)到媽媽的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)的漂亮媽媽臉上有了黑斑。

b.眼底長(zhǎng)出了皺紋，我感覺(jué)媽媽變老了。（日）

（30）a.我對(duì)媽媽越來(lái)越不滿(mǎn)，反抗越來(lái)越厲害。

b.當(dāng)時(shí)我認(rèn)為我的反抗可以傷害媽媽……（俄）

例（28）～（30）a、b句之間都不應(yīng)分段，從表達(dá)的意思來(lái)看應(yīng)該合為一段。

2.每段開(kāi)頭沒(méi)有空兩格

在考察的語(yǔ)篇中，我們發(fā)現(xiàn)有83%的語(yǔ)篇每段開(kāi)頭沒(méi)有空兩格，包括沒(méi)有空格或只空1個(gè)、空3個(gè)或4個(gè)格，這與學(xué)生母語(yǔ)行文有關(guān)。因此，在用漢語(yǔ)進(jìn)行書(shū)面表達(dá)時(shí)，教師應(yīng)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)每段開(kāi)頭空兩格，使得段落清晰可辨。我們發(fā)現(xiàn)用信紙書(shū)寫(xiě)語(yǔ)篇的格式相對(duì)來(lái)說(shuō)都比較正確。

3.段落間語(yǔ)義不連貫

（31）a.我們都被吸引了。由6、7個(gè)人組成一組去旅游，然后表演，題目是《為了更好的社會(huì)，我們要干什么》。

b.過(guò)了一陣時(shí)間我就成了教授迷……（韓）

（32）a.我爸爸是個(gè)最溫和、最善良的人，所以他有很多朋友。

b.每個(gè)人都經(jīng)歷過(guò)青少年，我也經(jīng)歷過(guò)。那時(shí)候我什么都不愿意做，誰(shuí)的話(huà)也不聽(tīng)，媽媽經(jīng)常批評(píng)我，但是爸爸和媽媽完全不同……（日）

（33）a.如果我家遇到困難，他們都盡力幫助我們，好像他們自己的事。

b.我十歲的時(shí)候，我家搬家了。（俄）

例（31）是韓國(guó)學(xué)生寫(xiě)的《印象最深的教授》，a、b段之間語(yǔ)義不連貫，應(yīng)添加“大家的表演都很精彩，都很喜歡這個(gè)教授”；例（32）是日本學(xué)生寫(xiě)的《我的父親》，a、b段之間應(yīng)添加“我最感謝的是爸爸的教育方式”這樣的語(yǔ)句進(jìn)行銜接；例（33）是俄羅斯學(xué)生寫(xiě)的《我的童年》，a、b段之間缺乏過(guò)渡，可能是由詞匯量缺乏造成的。

（六）不能通過(guò)書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)篇表達(dá)思想感情

1.與題目相關(guān)的問(wèn)題

通過(guò)考察我們發(fā)現(xiàn)，23%的語(yǔ)篇沒(méi)有題目，12%的語(yǔ)篇內(nèi)容與題目的相關(guān)性較差，或者說(shuō)文不對(duì)題，76%的語(yǔ)篇題目位置不正確，沒(méi)有居中。我們認(rèn)為，題目在語(yǔ)篇表達(dá)中起著統(tǒng)領(lǐng)全文的重要作用，因此，要重視題目的書(shū)寫(xiě)。

2.中心思想不明確

通過(guò)考察我們發(fā)現(xiàn)，有15%的語(yǔ)篇中心思想不明確，這可能與學(xué)生的漢語(yǔ)水平和語(yǔ)言組織能力有關(guān)。比如韓國(guó)學(xué)生寫(xiě)的《我的童年》，里面的內(nèi)容與題目關(guān)系不大；一位日本學(xué)生寫(xiě)《想念媽媽》，應(yīng)該表現(xiàn)的是對(duì)母親的思念，但全文體現(xiàn)的是自己對(duì)母親的愛(ài)；一位俄羅斯學(xué)生寫(xiě)《我喜歡的職業(yè)》，但全篇都在寫(xiě)他打工的經(jīng)歷。我們認(rèn)為在寫(xiě)作之前，教師應(yīng)幫助學(xué)生明確語(yǔ)篇的整體結(jié)構(gòu)，使學(xué)生能夠圍繞題目進(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)。

3.開(kāi)頭與結(jié)尾不銜接

通過(guò)考察我們發(fā)現(xiàn)，有46%的語(yǔ)篇開(kāi)頭與結(jié)尾不銜接，主要表現(xiàn)在頭尾不照應(yīng)和有頭無(wú)尾。如：

（34）a.有一個(gè)使我印象深刻的教授改變了我的思想和消極的態(tài)度。

b.以后我參加過(guò)幾次主講，仍舊通過(guò)郵件聯(lián)系，我很喜歡他的思考方式。（韓）

（35）a.我家在農(nóng)村。我的爸爸媽媽一邊經(jīng)營(yíng)超市，一邊務(wù)農(nóng)養(yǎng)育著我。

b.我總是提醒自己，不能讓父母失望。（日）

（36）a.有時(shí)候我會(huì)想起小時(shí)候的事情。我們家有五口人，是一個(gè)和睦的家庭。

b.我很想念和姐姐在一起的歡樂(lè)時(shí)光。（俄）

例（34）題目是《印象最深的教授》，開(kāi)頭a段主要表達(dá)的是“為什么是印象深刻的教授”，而結(jié)尾b句并未結(jié)束全文；例（35）題目是《我的童年》，結(jié)尾b句也不能作為最后一句話(huà)；例（36）題目是《我的童年》，結(jié)尾b句應(yīng)改為“我很想念和家人在一起的歡樂(lè)時(shí)光”，而不只是“和姐姐”，這樣首尾才能銜接起來(lái)。

4.過(guò)渡或照應(yīng)不當(dāng)

（37）a.媽媽說(shuō)，小孩子何苦因?yàn)檫@件事吵架呢？

b.許多小女孩兒渴望著自己的媽媽當(dāng)一家服裝店的老板，我也一樣。（韓）

（38）a.如果父母想孩子“成龍”，

b.那么他們不能折斷他們的翅膀。（日）

（39）a.到現(xiàn)在，我作為一名大學(xué)生，來(lái)中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

b.回想起我的童年，我覺(jué)得真對(duì)不起父母。（俄）

例（37）a、b句之間沒(méi)有過(guò)渡，應(yīng)加上“我們也覺(jué)得不好意思，就和好了”這樣的過(guò)渡句；例（38）b句中的兩個(gè)“他們”重復(fù)使用，使得照應(yīng)不明確，應(yīng)把第二個(gè)“他們”改成“孩子們”；例（39）a、b句之間應(yīng)加入“成為了一個(gè)懂事的孩子”這樣的過(guò)渡句。

四、結(jié)語(yǔ)

本文以《大綱》中描述的各級(jí)別語(yǔ)篇知識(shí)為依據(jù)，通過(guò)對(duì)東北亞三國(guó)留學(xué)生書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)篇表達(dá)的分析，考察了他們?cè)谡Z(yǔ)篇能力習(xí)得過(guò)程中的偏誤類(lèi)型。希望通過(guò)上述六個(gè)方面對(duì)語(yǔ)篇能力的描述，能夠?qū)h語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)及書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)篇能力的測(cè)試評(píng)估起到一定的推動(dòng)作用。

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