周曉宇

我國的寫作教學一直以來是語文教學中的薄弱環(huán)節(jié)，多少年來，上從課標、教材的編寫者，下至語文課堂中的一線教師，都希望能改變寫作教學的弊端，但終究是收效甚微。放眼世界其他國家，美國的母語寫作教學體系比較完善，從體裁定義到每一步寫作教學都有明確的課程目標，并且每一次寫作訓練都必須遵循目標要求，真正做到從目標中來再回目標中去。美國對學生在經過具體的寫作教學之后達到的水平有明確且具體的標準，每一位老師也都是真正逐條踐行課程標準的要求，相較之下，我國在寫作教學方面則相對薄弱，發(fā)展較緩。而兩國國情不同，相較之下并不能說哪一國的教學方法更好，都是基于國情的合理選擇，但比較之后我國可以有所借鑒，以便更好地完善我國的寫作教學。

一、中美語文課程標準中對寫作的要求

（一）我國高中課程標準對寫作教學的要求

我國高中語文課程標準謹慎地提到高中生應“力求有個性、有創(chuàng)意地表達”。高中階段的寫作課程目標，在發(fā)展規(guī)律上是中學的最后一個發(fā)展階段，它是與義務教育階段的一個銜接，高中階段的寫作教學目標要求如下：

學會多角度觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。

能考慮不同的目標要求，以負責的態(tài)度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科學理性精神。

書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構。在表達實踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

力求有個性、有創(chuàng)意的表達，根據個人特長和興趣自主寫作，在生活和學習中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發(fā)。

進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習多種表達方法，能調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達力求準確、鮮明、生動。

能獨立修改自己的文章，結合所學知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習慣。

高中課程標準要求在寫作中關注生活，注重真情實感，關注寫作技能和興趣的培養(yǎng)，崇尚個性的表達，注重創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（二）美國高中課程標準對寫作教學的要求

美國作為聯邦制國家，各州都會根據自己州的具體情況制定符合自身的本土化的課程標準，國家母語課程標準是在大的方向上起指引的作用。在聯邦課程標準的基礎上，每個州有不同的適于自身發(fā)展的細化的課程標準。美國國家課程標準指出：學生運用各種策略方法去理解、闡釋、評價和欣賞文本；依據不同聽眾和目的去調整表述的語言；寫作過程中運用多種技巧，并學會修改、編輯寫作文本。我國課程目標對寫作教學從低學段就要求學生感受生活、記錄生活，但寫作教學遇到的最大阻礙仍是學生不會“用筆表現生活”。葉圣陶先生說：“寫作就是說話，為了生活上的種種需要，把自己要說的話說出來；不過不是口頭說話，而是筆頭說話?！薄拔倚膶懳铱凇笔俏覀儗W生的要求，也是寫作教學的要求。同樣，美國母語教育也十分重視寫作教學，他們認為，“今天的青年人需要在書面表達和口頭交流方面具備很強的技能?！盵1]表達和交際能力成為現代公民的必備素質，因此，美國在母語課程標準中也時刻體現這一要求。不同于我國的語文課程標準，美國更傾向于將課程標準具化，將對學生的要求融匯其中，比如：讓學生在寫作中更好地理解形式與內容的關系、幫助學生更好地掌握語言規(guī)范標準。

（三）兩國寫作教學要求的區(qū)別

在兩國的課程目標表述中，我國更傾向于概括性的指向，缺乏具體化的指導，將主動權轉向具體執(zhí)行的教師，讓不同的教師擁有適合自己的操作過程；而美國則更偏向于將每一步要求都化為具象的標準，教師也必須按照具體的標準每一步嚴格執(zhí)行。

我國寫作教學一直是融于閱讀教學中的，即在每一單元課文教學結束之后，根據整個單元的思想基礎進行寫作教學，整個過程只在思想基礎方面反應出了對教材的依附作用，對于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)并沒有體現，也沒有在教材中體現如何教會學生修改自己的作文，教材寫作部分對課標的要求存在遺留。而美國的中小學語文教材的各個單元都有“寫作研討”的專題項目，并且出版了一系列與教材配套的寫作資料，美國語文教材大體包含了三十多種寫作樣式，基本包含了學生在日常生活中可能遇到的寫作類型，美國寫作教學植根于杜威的實用主義，每一步的寫作訓練都是為學生的日常生活服務，這可以從美國語文教材中反映出來，把寫作教學滲透在每一步的教學中。

二、中美寫作教學中的文體取向

（一）我國寫作教學中的文體取向

在我國為了方便教師教學，寫作問題類型被簡化，大致分為：記敘文、議論文、說明文、應用文，在實際教學中，教師的實際指導對學生提高某一類寫作文體的意義不大，學生在知道之后還是不能很好地運用具體問題所用的寫作手法。而且我國因為應試教育影響深遠，偏重于記敘文和議論文的教學，對其他實用類文本的教學有所忽視，造成了好多學生連請假條都不會寫的尷尬現狀。

（二）美國寫作教學中的文體取向

美國的寫作訓練，從幼兒園就已經開始，小學一年級就進行寫作的專題訓練，《美國文學》將文學作品分為三類：虛構類（文學作品）、非虛構類（信息文章）和詩歌，在寫作教學中，對于體裁的分類更為具體，便于學生有針對性地專項提高。教師在寫作教學中，應該有針對性地進行廣泛性的寫作訓練、按要求寫作和非正式寫作。而真正的寫作教學中寫作問題范圍比較廣，比如：自傳類敘事文、信息報告、解決難題類、評價、故事等，這些文章涉及生活的各個方面，培養(yǎng)學生日常生活中各方面的能力，有利于培養(yǎng)學生對生活的興趣、了解社會、參與社會，從學生實際生活出發(fā)。

（三）兩國實用類文本的區(qū)別

我國和美國都強調實用類文本的寫作，但我國和美國對實用類文本的定義是不同的。我國實用類文本包括：請假條、借條、申請書等一系列應用類文體；而美國的實用類文本包括（1）書信，（2）計劃，（3）評論，（4）梗概，（5）報告，（6）創(chuàng)作，美國的分類并不是嚴格意義上的“文體”區(qū)別，它更偏向于文本在生活中的“實用性”。

實際上，不同于我國科學的文本分類，美國對于文本的分類并不是細致具體的，但它注重在現實生活中的作用，這一優(yōu)勢卻值得我們學習。

（四）兩國寫作教學的文體區(qū)別

我國高中階段的寫作教學更偏向于議論文的學習，進一步提高記敘、說明、描寫、議論等寫作手法的提高，在義務教育學習階段的基礎上更加熟練地進行文章的修改和交流。我國在寫作教學中對學生的習作有明確的范式要求，從文章類型到字數限制，體現了我國教育的規(guī)范性原則。高中三年對于議論文的大量寫作，都是為考試準備，學生真正的寫作水平有沒有因為寫作教學而得到提升還有待考證。而美國高中的寫作教學在初中寫作訓練的基礎上，更加強調個人觀點的表達，強調文章中批判性思維的體現，更加注重文章的實用性，在寫作的要求上也較為寬松，但注重語言的規(guī)范，對于文章的修改包括編輯技巧的訓練，都是對語言規(guī)范的訓練。而且美國高中階段對于研究報告的要求更加規(guī)范，包括參考書目和引證都需要規(guī)范標出，更加注重寫作教學的實用性。

中美兩國因國情不同，因此對于寫作文本的把握也不同。我國講求教育的統(tǒng)一性和規(guī)范性，對于寫作能力的培養(yǎng)講求整體的提升，這也更體現在寫作教學的文本寫作傾向上，注重能培養(yǎng)優(yōu)秀道德思想品質的寫作類型，在個體方面可能有所忽視；而美國注重個體思想的發(fā)展，在寫作中注重學生發(fā)出自己的“聲音”，著重于學生的批判性思維的培養(yǎng)，偏向于能提高學生生活能力的文本類型。

三、中美兩國寫作教學中的方法指導及思想傾向

（一）我國寫作教學中的方法指導

我國在寫作教學中教給學生的寫作過程基本遵循“準備—構思—起草—修改”的步驟。而教師在給出命題之后，基本就放手讓學生自己完成，等文章完成之后教師再對學生的作文統(tǒng)一進行修改。從小學階段的寫話到高中階段的成篇文章寫作，教師在教學階段基本扮演的是一個引導者的角色，給定題目之后，指導學生列出提綱并依據提綱進行思考，寫作過程中密切注意學生反饋的信息，進行個別指導，然后指導學生修改草稿。而學生在審題之后，對文章進行選材、立意，然后是謀篇布局，最后自己對文章進行修改。在我國，一個學生如果有較高的寫作能力，大部分的原因是自己日常的積累，而不是來源于老師。

（二）美國寫作教學中的方法指導

而在美國的寫作教學中，教師會教給學生每一步應該怎樣做，從審題到遣詞造句再到寫作手法的具體運用，并且在每一次的習作中都要求學生對引用的話有正確的書寫格式，要求學生從小就有嚴謹的科學研究思維。最有特點的一點是美國所有的老師在寫作教學中，要求學生熟悉課程標準中的每一條具體的要求，讓學生明確知道自己的文章該合乎怎樣的標準要求，然后依據這些標準完善自己的每一篇文章，提高自己的寫作能力。

（三）中美寫作教學中的思想傾向

在我國，寫作教學與閱讀教學是緊密聯系的，教師在進行閱讀教學時希望學生能從優(yōu)秀的課文中學會一些寫作手法，從而運用到自己的寫作中，在欣賞美文時同時提高自己的寫作水平；而美國的閱讀教學與寫作教學是完全獨立的，寫作教學有它一套完整的教材和資源包，學生從開頭重新進行寫作的學習，從審題到成文，學生學習到的是專業(yè)的寫作課程，從而提高自己的寫作水平。

在寫作教學中的思想傾向方面，我國偏重于讓學生在寫作過程中形成合乎思想道德標準的先進思想，尤其是體現在對題目的解讀方面，要求學生有積極向上的人生態(tài)度和優(yōu)秀的思想道德品質，從而寫出符合道德規(guī)范的習作。而美國寫作教學則注重學生批判性思維的形成，這種思維不是單純的批判，而是對一件事情進行理智的思考與分析，在寫作教學中，美國教師不是要求學生簡單地說出同意或是不同意、接受或是拒絕，而是要求學生能通過事件進行個性化的思考，進行個性化的體驗，從而辯證地看待一件物或一件事，從而上升到整個社會，這完全體現了美國個性化的教育，培養(yǎng)有思維能力的公民。

四、中美寫作教學中的寫作評價

（一）我國寫作教學中的評價主體

我國在寫作教學的評價中，基本以老師為主，在教師指導下適當穿插學生自評。教師在學生作文完成后進行統(tǒng)一評價，無論是教師自主評價還是向學生展示性評價，教師都處于評價的主體地位，然后激發(fā)學生的參與興趣，讓學生從不同的作文中獲知自己的優(yōu)點與不足。老師除去對學生日常習作的寫作評價，還負責考試中的寫作評價，但是因為學生人數因素的影響，教師在考試的作文測評中并沒有起到相應的作用，學生為了在考試中獲得較高的成績，選擇套用先前已經擬好的模板，擬有吸引力的題目，這樣也使考試中的寫作評價失去了本來的意義。

（二）美國寫作教學中的寫作主體

美國的寫作評價，具體地說分為正式和非正式兩種。[2]美國學生的作文評定以自我評價為主，在作文完成之后，學生要對自己的作文進行編輯和校對，還要寫出反思評價，老師也很少會對學生作文中的具體錯誤進行批改，學生在寫作評價中完全處于主體地位，這種屬于寫作的非正式評價。在正式的寫作評價中，考查方式以選擇題為主，類型為單選題或多選題，但是為了適應社會對學生寫作水平要求的提高，逐漸開始改革試卷的結構類型，也開始逐漸將閱讀評價與寫作評價相結合，在閱讀評價中，增加開放性的問題，檢測學生的書寫能力和表達能力。而且在美國的語文寫作測試中，寫作采取單獨的考試方式；老師強調的是文章中包含的思想、情感、態(tài)度與價值觀，最重要的是批判性思維的體現；考試中的作文不要求文章有標題，因此美國學生的考場作文幾乎不用標題，而美國的教師在評價中，不僅要寫出原因，還要寫出獲得分數的理由。

（三）中美正式評價的區(qū)別

與中國區(qū)別最大的是美國的考試評價機構和教學機構是分離的，專業(yè)的測評機構進行出題和評價，因此在美國對于正式的寫作評價相較于我國是更專業(yè)的，它更能在測試中獲得學生的第一手資料，然后針對不同的主體給出相應的評價，包括學區(qū)、老師、學生，甚至新聞工作者。

五、我國對于美國寫作教學的反思與借鑒

（一）我國寫作教學的理念指導

我國在高中的寫作教學中更偏重于議論文的學習，兼顧說明文和記敘文，我國寫作教學在高中階段的目標是培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，注重學生在寫作中獨立思考，從而形成自己的獨特觀點，并且能夠用各種論證方法證明自己的觀點。劉錫慶在《基礎寫作學》中認為，寫一篇文章或一部作品，都需要完成一個“雙重轉化”的過程。第一重轉化是依據“反映論”精神，將現實生活、客觀事物能動地、本質地、真實地轉化為作者的觀念和情感。第二重轉化，是依據“表現論”原則，寫作主體將自己的想法有“理”有“物”并有“序”有“文”地轉化為書面語言形式。[3]寫作教學我國雖受西方“過程寫作”意識的影響，但仍然是以“文章寫作”為主導的，在寫作中強調文本的熟練和提升，包括藝術方式和表達手法。我國高中階段從課標要求到教師教學都強調寫作教學的實用性，但在實際教學中卻有所忽視，極容易造成學生在寫作中對實際生活的調動不夠，使文章一定程度上偏離了自己的生活。

（二）美國寫作教學的理念指導

反觀美國的寫作教學，是以獨立寫作為主，教師擁有的僅是一種指導的權力。早在上世紀六七十年代，歐美不滿傳統(tǒng)“成品寫作”，倡導從“寫作過程”角度研究寫作。20世紀80年代，“過程寫作”這一理念引入寫作課程。在美國，由于“美國寫作協(xié)會”的廣泛推廣，“過程寫作法”和“創(chuàng)造性寫作”、“批判性寫作”的結合，形成“過程寫作運動”，風靡大中小寫作課程。[4]教師在寫作教學中教會學生審題、立意、謀篇布局即可，真正動手的是學生，無論是查資料還是到最后的編輯校對。美國的學生從小學開始就樹立一種獨立思考、寫作的意識，并一直堅持培養(yǎng)這樣一種能力，這更體現在學生對自己的文章的評價中，無論是修改還是反思都是以自我為主，用自己的能力使自己的文章達到一個更高的水平，學生也能從尋找資料和自我評價中得到能力的提升。兩國相較，美國在寫作中更注重發(fā)揮學生的主體地位，讓學生靠自己的能力提高自己的寫作水平。

（三）我國對于美國寫作教學的經驗借鑒

1.多科“綜合化”的理論觀

我國由“物”到“文”，由“文”到“意”的雙重轉化以及《高中課程標準》中的“觀察”、“積累”、“圍繞中心選取材料，合理安排結構”都體現了過程寫作，但我國高中寫作教學仍然注重學生自己對于材料的理解和轉化，其真正落腳點依然在于文章本身。但美國在貫徹“過程寫作”方面比較徹底，從學生在寫作前期對資料的搜集和整理，到組織思路，再到對草稿的修改，直到作品完成后的編輯和修訂。

而西方一直有一個基本共識：通過寫作來學習。他們認為以寫作為媒介，能夠達到認識自我與世界的功能。[5]將學生與現實生活全面結合，促進對自我與世界的深入認識。這種綜合主要表現在三個方面：聽說讀寫的結合、多學科的交叉、校內與校外的結合。美國寫作教學中的“綜合化”意識，是突破母語界限的包含所有學科的教學，包括科學研究、生活等各個方面，目標是提高學生日后研究和生活能力。而我國的寫作教學在一定程度上與生活脫節(jié)，因此我們要學習美國這種“綜合化”的寫作理念。

2.“交際為首”寫作觀

“‘交際語境寫作是包括真實的或擬真的言語交際語境，即包括讀者、目的、體式、語言等交際語境要素，將寫作看成是‘寫作主體與外在社會語境之間，個體與外在真實生活世界、精神世界以及社會文化之間，一切的意義建構和交流的寫作。”[6]美國寫作教學以交際為目的，寫作內容也是與學生日常生活息息相關，完全是為了提高學生生活能力。因此，我國在寫作教學中也要將這種以交際為首”的寫作觀滲透在日常的寫作教學中，鼓勵學生樹立“讀者意識”，建立自己與讀者、作品與讀者的多重對話。

3.“微型寫作”式的訓練方法

《美國語文》在每一部分的每一課都有“微型寫作”的訓練，目的是訓練學生文本分析、在短時間內思考文本結構的能力。這種訓練方式不是要求學生完成完整的文章，而是鍛煉學生的思維能力，通過這種方式的訓練，鍛煉了學生“打腹稿”的能力，更是為日后提高學生演講的能力作鋪墊。我國許多老師也會在日常教學中安排類似的訓練，比如讓學生進行口頭作文，在寫作教學中仍可借鑒這種經驗，以此來增強寫作知識的儲備和訓練寫作思維。

六、結語

兩國的寫作教學存在很多不同，但無法說哪一方優(yōu)于哪一方，兩國都有自身的長處，我國更傾向于在閱讀教學中潛移默化地提高學生的寫作水平，讓學生從優(yōu)秀的文章學習寫作手法，然后運用到自己的寫作中；而美國更注重發(fā)揮學生寫作能動性，讓學生從文章的構思到修改都靠自己的能力，逐漸提高學生的寫作水平。我國要學習美國在寫作教學中對學生寫作興趣的激發(fā)，尤其是從寫作過程到批改過程中學生獨立意識的發(fā)揮，使學生在今后面對寫作時，對文章的處理真正做到游刃有余。我們也要反思我們注重學生寫作能力的提高到底是為了什么，是提高學生的鑒賞水平，還是為學生今后的科研和生活打好基礎，我們總說要提高學生適應生活的能力，可是學生卻連簡單的應用文都寫不好，而美國卻從課程標準的制定到教學過程的生成都遵循最先進的思潮，尤其是對實用主義的真正踐行。

參考文獻：

[1]王愛娣.美國語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[2]劉錫慶.基礎寫作學[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3][6]榮維東.寫作課程范式研究[D].上海：華東師范大學，2010.

[4][5]徐紅艷.中美母語教材寫作系統(tǒng)比較研究[D].長沙：湖南師范大學，2014.