申玲燕

【摘要】情境對話教學(xué)是一種師生在平等對話的過程中切實提高學(xué)生品悟人物形象能力的一種教學(xué)方式。它能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開拓學(xué)生的思維能力、提高學(xué)生的表達(dá)能力，能讓學(xué)生真正地認(rèn)識周圍世界和感悟生活。

【關(guān)鍵詞】情境對話 品悟形象 教學(xué)策略

品悟人物形象是小學(xué)生學(xué)習(xí)語文課程應(yīng)具備的能力。但從教學(xué)實踐中看，對于學(xué)生來說，真正深入地感悟人物形象還存在一定的困難。作為學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，如何在師生平等對話的過程中讓學(xué)生更加深入地品悟課文中的人物形象呢？

一、價值尋繹：情境對話提升學(xué)生品悟人物形象能力的意義

在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)情境對話是一種能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，開拓學(xué)生思維，提高學(xué)生表達(dá)能力，真正地認(rèn)識周圍世界和感悟生活的教學(xué)方式。

（一）以情入境，激發(fā)興趣。

情境對話教學(xué)抓住了促進(jìn)兒童發(fā)展的動因——情感。在情境教學(xué)中，情感不僅僅作為手段，并作為教育的目的。情境教學(xué)促使兒童的情感參與認(rèn)知活動，充分地調(diào)動了兒童學(xué)習(xí)的主動性，讓情感進(jìn)入課堂。在當(dāng)前，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果關(guān)鍵在于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過教學(xué)情境對話能夠為師生創(chuàng)造出一個公平、平等的交流情境，令學(xué)生各類學(xué)習(xí)見解與看法得到相應(yīng)的重視，大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

（二）身臨其境，開拓思維。

“情境對話教學(xué)”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”要具有一定的深度與廣度?？梢园褜W(xué)生帶入作者創(chuàng)作時所處的或知識產(chǎn)生的情境之中，使創(chuàng)設(shè)的情境意境廣遠(yuǎn)，同時也為學(xué)生拓展了廣闊的思維空間。通過情境對話教學(xué)，能夠使學(xué)生在與教師的交流中，開拓自身情感思維，強(qiáng)化學(xué)生的主觀創(chuàng)造能力，使學(xué)生各方面的知識內(nèi)容理解相應(yīng)加強(qiáng)，在讀說、傾聽、協(xié)作的過程中，掌握基礎(chǔ)的語文知識。

（三）對話于境，促進(jìn)表達(dá)。

一節(jié)課上得好不好，不在于教師在課堂上的妙語連珠，而在于學(xué)生真如“課堂的主人”般在課堂上能說會道。而情境對話一改過去枯燥的師問生答，而是師生在平等對話過程中，需要學(xué)生勇敢而又切切實實地表達(dá)自己的觀點，這些觀點可以來源于文本的某一句話、某一個詞，甚至是某一個標(biāo)點，學(xué)生有感而發(fā)、有話可說，在潛移默化中無疑能有效地提高學(xué)生表達(dá)能力。

（四）真情幻境，領(lǐng)悟真諦。

情境對話給學(xué)生一個真實的世界，在學(xué)生眼前展現(xiàn)一個活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩的世界。它可以讓學(xué)生真正地認(rèn)識周圍世界，感悟生活，將課程內(nèi)容與生活的真實相溝通、相融合，讓學(xué)生在感受人物形象上的現(xiàn)實性、真實性。

二、策略探尋：情境對話——讓學(xué)生在“有境”中“行走”

那么，如何有效地設(shè)計情境對話，使學(xué)生在這平等的對話中真正深刻感悟人物形象呢？怎樣讓學(xué)生在“有境”中自由“行走”，而又不偏離軌道呢？

（一）明知故問，辨明主題。

“明知故問”，顧名思義，就是教師明明知道某處是學(xué)生理解欠缺或有偏差的地方，還故意圍繞這一處展開情境對話，從而讓問題凸顯，讓學(xué)生開動腦筋思辨，最終使課文主旨在師生對話中更加清晰明了。

例如在《公儀休拒收禮物》一文結(jié)尾，子明恍然大悟地說：“老師，您說得對，今后我一定照著您的樣子去做?！蹦敲吹降自趺醋瞿?？學(xué)生是否能區(qū)分正常收禮和違規(guī)收禮呢？于是，在教學(xué)設(shè)計中我設(shè)計了一個情境對話——采訪“子明”，教師對“送禮”這一行為明知故問——“所有人的禮物你都不收嗎？”學(xué)生在與老師的一問一答中，對公儀休拒收禮的本質(zhì)有了更清晰更辯證的認(rèn)識，對公儀休這一“清正廉明”的品質(zhì)有了更加深刻的體會。

師：子明，你明白了老師拒收禮物的原因了嗎？你以后會怎么做？

生：像老師這樣，不亂收別人的禮物。

師：那么，所有人的禮物你都不收嗎？如果是你的家人、朋友真心送你的禮物也一概不要嗎？

生：這樣的禮物可以收。

師：所以，你能說一說，當(dāng)你處于什么位置時，什么樣的人送的禮不能收？

生：如果我擔(dān)任了某一職務(wù)，手中握有權(quán)力，那些別有企圖的人所送之禮不能收。

師：子明，你有著和你的老師一樣的可貴品質(zhì)，那便是？

生（齊答）：清正廉明。

（二）旁征博引，歸于文本。

很多時候，為了更全面更有針對性地了解人物，感悟人物品質(zhì)，需要依靠學(xué)生課前查閱到的相關(guān)資料，那么如何在教學(xué)中順其自然地旁征博引又不顯刻意生硬呢？情境對話不失為一個理想選擇。當(dāng)然，補(bǔ)充說明只是個輔助作用，真正要品悟本文作者想要表達(dá)的人物品質(zhì)，還是要?dú)w于文本，在文章中尋找蛛絲馬跡，細(xì)細(xì)地品詞析句。因為閱讀是學(xué)生的個性化行為，還是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。

例如，《愛因斯坦和小女孩》一文中一個重要教學(xué)目標(biāo)，就是抓住文章關(guān)鍵詞句體會愛因斯坦的偉大之處。貫穿課堂的一個中心問題是：愛因斯坦到底偉不偉大？學(xué)生圍繞這一中心問題找出文中小女孩的父親、母親、小女孩及愛因斯坦自己的看法，其中最關(guān)鍵的就是小女孩對愛因斯坦的看法，這對于理解愛因斯坦的品質(zhì)至關(guān)重要，而情境對話為學(xué)生搭起了一座橋梁，旁征博引、品詞析句就是一個個橋墩。借助其他同學(xué)課前預(yù)習(xí)獲得的資料，在情境對話中，讓學(xué)生更加全面而又針對性地了解主人公。也正因為是在情境對話中完成，這些學(xué)生的補(bǔ)充說明是那么天衣無縫，不顯刻意。同學(xué)們化身“小蘇菲”，成為小偵探，把體現(xiàn)人物品質(zhì)的詞句都找了出來，從而使人物形象更加立體地呈現(xiàn)在同學(xué)們面前。

師：你，小蘇菲，覺得愛因斯坦偉大嗎？

生：我覺得他并不偉大，他連衣服都穿不整齊，怎么能是“最偉大的人”呢？

師：可你爸爸說他是世界上最偉大的人，你知道為什么嗎？

生：我還真搞不明白，還請您告訴我。

師：誰能告訴小蘇菲？

生：愛因斯坦，他是猶太人，據(jù)說智商高達(dá)160，現(xiàn)代物理學(xué)的開創(chuàng)者和奠基人，被美國《時代周刊》評選為“世紀(jì)偉人”。

生：他一生中開創(chuàng)了物理學(xué)的四個領(lǐng)域：狹義相對論、廣義相對論、宇宙學(xué)和統(tǒng)一場論。

師：小蘇菲，聽了這些介紹，現(xiàn)在你覺得愛因斯坦偉大嗎？

生：有些我聽不大明白，但還是聽得出愛因斯坦好像是挺偉大的。可他這么偉大的人為什么這么不注意自己的穿著呢？

師：是啊，他把這些穿衣打扮的精力都省下來放在哪里了呢？

生：應(yīng)該是在科學(xué)研究上。

師：小蘇菲，你是怎么發(fā)現(xiàn)的？

生：第一次撞到愛因斯坦的時候，他就“一面埋頭走路，一邊像是在思考著什么”。

生：第二次與他相遇時，他也在埋頭沉思，一定也在思考問題。

生：他的工作室里很大，到處擺著書架和書，可見他很愛讀書，很愛鉆研，把心思都放在科研上了。

師：看來，他潛心于科學(xué)研究，而對怎么穿戴、怎么放東西、怎樣布置房間都不熟悉，如此不拘小節(jié)。這正是他的偉大之處。

（三）虛設(shè)對比，襯托人物。

“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅?！蓖ㄟ^對比，能讓事物的特點、人物的品質(zhì)更加突出。至于拿來做對比的對象，既可以來自于文中，也可以是虛設(shè)的。

例如，《黃河的主人》的教學(xué)重點就是理解作者通過對黃河洶涌的描寫，對羊皮筏子小、輕、險的描寫，對乘客淡定自若的描寫，對比襯托黃河主人——艄公的勇敢鎮(zhèn)靜、智慧機(jī)敏。在理解乘客淡定從容是在對比襯托艄公的勇敢鎮(zhèn)靜、智慧機(jī)敏時，我在情境對話中虛設(shè)一個“教師艄公”讓學(xué)生來與真正的艄公作比較。艄公離學(xué)生很遠(yuǎn)，但由于將艄公撐羊皮筏子與教師撐羊皮筏子進(jìn)行了比較，卻一下子將艄公與“乘客”學(xué)生的距離拉近了。依此再深入剖析學(xué)生對艄公信任的原因，便將艄公的“勇敢智慧、鎮(zhèn)靜機(jī)敏”顯露無疑。

師：請同學(xué)們自由朗讀第6自然段，請你也做一回羊皮筏子上的乘客，等會兒老師來采訪一下你哦！

師：坐在這么險的羊皮筏子上，在如此湍急的黃河上，你在做些什么？

生：我在和別人愉快地聊天呢！

生：我正在悠閑地欣賞著黃河上的風(fēng)景呢！

師：難道你們都不害怕嗎？

生：沒什么可害怕的，有艄公在撐著羊皮筏子呢！

師：哦？那如果換成老師來撐羊皮筏子，你敢坐嗎？

生：那我可不敢。

師：你還真誠實。為什么呀？

生：艄公很沉著，他會專心致志地?fù)沃?，小心地注視著水勢，大膽地破浪前行，我坐著不會害怕。他那么有?jīng)驗，而老師您……

師：哦，老師懂了，艄公那么富有經(jīng)驗，那么淡定從容，給了你們很大的安全感，所以你們能在驚濤駭浪中談笑風(fēng)生，而老師就無法給你們這樣的安全感。

（學(xué)生點點頭）

師：文中有哪些詞語很好地形容這位了不起的艄公？

生：勇敢智慧、鎮(zhèn)靜機(jī)敏。

師：正是有這樣一位——（引讀）勇敢鎮(zhèn)靜、機(jī)敏智慧的艄公，才讓乘客們?nèi)绱说◤娜?，讓你們對他如此信任。原來，作者花那么多筆墨寫乘客的淡定從容，其實是在對比襯托——

生：艄公的勇敢鎮(zhèn)靜、機(jī)敏智慧。

（四）抓住關(guān)鍵，直擊現(xiàn)場。

一些關(guān)鍵詞和句子往往是理解文本的一個切入口和著眼點，那么情境對話的展開也可以圍繞這關(guān)鍵句展開，收到的教學(xué)效果往往是事半功倍的。扣住場面描寫中的精彩語句，設(shè)計出環(huán)環(huán)相扣的情境對話，讓人物形象更加豐滿。

例如《天鵝的故事》一文脈絡(luò)清晰，起因、經(jīng)過、結(jié)果層次分明，作為教學(xué)目標(biāo)之一是抓住對老天鵝的正面描寫和側(cè)面烘托相結(jié)合的方法體悟老天鵝的品質(zhì)。通過抓住文中的關(guān)鍵句，設(shè)計合情合理的情境對話，讓學(xué)生能夠入情入境，把自己的感受和理解通過與教師的平等交流表達(dá)出來，對于更加身臨其境地感悟老天鵝的品質(zhì)有更大幫助，從而使教學(xué)在不知不覺中完成，真是“潤物細(xì)無聲”。

正面描寫尤其精彩的值得關(guān)注的是這一句——“一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔?。?/p>

（學(xué)生自由朗讀該句三遍）

師：你覺得這句話中哪些詞讓你心靈觸動？說說你的理由。

生：“重重地”一詞，讓我覺得仿佛自己全身都在疼，老天鵝從那么高的空中毫無掙扎地落下，重重地?fù)浯蛟诒嫔?，太讓我震撼了?/p>

生：“像石頭似的”這個比喻觸動了我的心靈，把老天鵝的血肉之軀比作是毫無生命的石頭，讓我感受到了老天鵝的無比英勇，也讓我看出了老天鵝破冰的決心之大。

師：讓我們來采訪一下“老天鵝”，聽聽它到底是怎么想的。

老天鵝，你為什么用自己的血肉之軀去撞擊那冰面？難道你不疼嗎？

生：疼，但我也要忍著。

師：你這么做是為了什么？

生：我們一群天鵝現(xiàn)在都是饑寒交迫，如果不把冰面撞開，不能捕食到魚蝦，我們都有可能餓死。只要有一線希望，我都要試一試。

師：你不怕自己受傷嗎？你不怕再也飛不起來嗎？

生：只要能撞開冰面，只要我的同伴能捕食到魚蝦，他們能活下去，我就是犧牲也是值得的。

師：（轉(zhuǎn)向另一位學(xué)生）你看，這真是一只——

生：勇敢頑強(qiáng)、奮不顧身的老天鵝。

側(cè)面烘托，可以從別的天鵝的反應(yīng)“這時，別的天鵝似乎被這一舉動驚住了”這一句入手，設(shè)計情境對話。

師：你們?yōu)槭裁茨康煽诖?？年輕的天鵝們，你們在想些什么？

生：天哪，老天鵝就這樣用自己的血肉之軀撞擊冰面，難道它不疼嗎？

生：它這樣不是雞蛋碰石頭嗎？為什么要拿自己的血肉之軀一次又一次地撞擊冰面呢？

生：它肯定是為了我們大家都能捕食到魚蝦，讓我們生存下來，才冒著生命危險做這么危險的動作。它實在是太偉大了！

生：我們也不能坐以待斃，我們應(yīng)該一起加入破冰的行列，不能讓老天鵝孤軍奮戰(zhàn)！

生：好！讓我們一起加油吧！人心齊，泰山移。用我們的身軀、用我們的決心把這厚冰層撞破吧！

情境對話，雖是與一人對話，但其實是與全班同學(xué)在對話。它不再是聽教師的“一面之詞”，學(xué)生也不會回答得“天馬行空”，而是在教師的組織、引導(dǎo)下，在師生平等對話的過程中，把感悟人物形象這一教學(xué)目標(biāo)在無形中深刻地完成了。無論是從教學(xué)理論還是教學(xué)實踐來看，筆者認(rèn)為情境對話的確是提高學(xué)生品悟人物形象能力的一劑良方。