卓曉孟

[摘 要]近7年來，核心素養(yǎng)問題逐漸成為學(xué)界討論的熱點。在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者在核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與培育、呈現(xiàn)核心素養(yǎng)的課程改革等方面的研究上取得了一定的成果，呈現(xiàn)出從借鑒他國到本土思考、從理論到實踐、從宏觀到微觀等特征。審視當(dāng)前的核心素養(yǎng)研究，仍存在研究方法單一、內(nèi)容深度不足、本土視野狹窄等突出問題。未來的核心素養(yǎng)研究應(yīng)采取多元化的研究方法，重視其在課程改革中的重要作用，鼓勵研究的本土化。

[關(guān)鍵詞] 核心素養(yǎng)；學(xué)科核心素養(yǎng)；課程改革

[中圖分類號] G40-01[文獻標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0144-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.027

我國學(xué)者自2010年起開始研究核心素養(yǎng)問題。教育部在2014年出臺了《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（下文簡稱“《意見》”），明確了學(xué)生核心素養(yǎng)體系在教育領(lǐng)域中的統(tǒng)領(lǐng)作用。因此，積極開展核心素養(yǎng)研究對促進我國的人才培養(yǎng)、學(xué)科統(tǒng)籌發(fā)展、課程改革具有重要意義。

一、近七年來我國核心素養(yǎng)研究的概況

以“核心素養(yǎng)”為主題詞，筆者通過對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫（CNKI）、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫、中國重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫、中國學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫2010年至2017年4月間的文獻進行檢索，得到的詞條記錄為10 903篇，其中碩博士論文為3 789篇，占總數(shù)的34.8%。為避免檢索疏漏，筆者又分別以“學(xué)科核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)與課程改革”為主題詞進行檢索，得到有效文獻量為273篇，其中碩博士論文僅14篇，占總數(shù)的5.1%。

筆者根據(jù)有效文獻的研究內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)以下研究視角比較突出：一是針對“國際核心素養(yǎng)”的研究有15篇，占文獻總量的5.5%；二是針對核心素養(yǎng)內(nèi)涵和培育的研究有167篇，占總量的61.2%；三是針對核心素養(yǎng)培養(yǎng)與課程改革模式的研究有17篇，占總量的6.2%；四是針對核心素養(yǎng)培養(yǎng)與課程改革內(nèi)容的研究有74篇，占總量的27.1%。

（一）國外核心素養(yǎng)研究的經(jīng)驗與啟示

1.國外關(guān)于核心素養(yǎng)研究的經(jīng)驗。聯(lián)合國教科文、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟、美國等提出的核心素養(yǎng)框架內(nèi)容都體現(xiàn)出了時代性、學(xué)科綜合性和全面性等特點，而在與學(xué)科結(jié)合的程度、操作性與理論性的側(cè)重點等方面體現(xiàn)出了研究的差異；在核心素養(yǎng)的培育方面都建構(gòu)了課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實施、教師專業(yè)發(fā)展、教育評估等支持系統(tǒng)，也都在培育核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科轉(zhuǎn)化、評價等方面面臨困境[1]。有學(xué)者對29個主要經(jīng)濟體或國家的核心素養(yǎng)框架進行了分析，從中提煉出18項核心素養(yǎng)內(nèi)容[2]。核心素養(yǎng)的要素主要受時代與科技變革、經(jīng)濟與社會發(fā)展等方面的影響，不同經(jīng)濟體或國家關(guān)注的驅(qū)動因素不同[3] 。世界各國學(xué)科核心素養(yǎng)培育模型的研制都遵循了“核心素養(yǎng)—學(xué)科素養(yǎng)—學(xué)科素養(yǎng)模型—學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”的研制思路 [4]。

2.國外經(jīng)驗對我國核心素養(yǎng)研究與培養(yǎng)的啟示。國際上研究與培養(yǎng)核心素養(yǎng)的經(jīng)驗啟示我國學(xué)生核心素養(yǎng)培育模型的研制要采取整合性思路，即理論上要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，指標(biāo)內(nèi)容主要涉及文化學(xué)習(xí)、自我發(fā)展和社會參與三大領(lǐng)域，指標(biāo)的遴選需兼顧時代性和民族性 [5]。聯(lián)合國教科文組織研制的核心素養(yǎng)培育模型體現(xiàn)了“人本主義”“終身學(xué)習(xí)”“21世紀(jì)素養(yǎng)”“關(guān)注弱勢群體”等要素[6]，美國則重視從課程標(biāo)準(zhǔn)、評價系統(tǒng)、課程和教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面著手培養(yǎng)核心素養(yǎng)，這啟示我國開展核心素養(yǎng)培育工作需創(chuàng)立權(quán)威組織、實現(xiàn)多方力量聯(lián)合、建立支持系統(tǒng)、保障研究工作的持續(xù)推進 [7]。

（二）國內(nèi)核心素養(yǎng)研究的主要內(nèi)容

1.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。我國學(xué)者對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定眾說紛紜，可以歸納為社會需求說、綜合素養(yǎng)說、能力素養(yǎng)說、知識素養(yǎng)說、學(xué)科素養(yǎng)說、價值訴求說等主張（表1）。

2.核心素養(yǎng)的培育。依據(jù)研究角度進行區(qū)分，我國學(xué)界對培育核心素養(yǎng)的主張可分為三類：第一類是主張根據(jù)國際上對核心素養(yǎng)的研究經(jīng)驗，結(jié)合我國國情進行培育。核心素養(yǎng)培育不僅要發(fā)揮目標(biāo)的引導(dǎo)功能，設(shè)置課程目標(biāo)（社會主義核心價值觀）、學(xué)科目標(biāo)（學(xué)科核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)）和教學(xué)目標(biāo)（學(xué)期目標(biāo)、單元或課時目標(biāo)）等不同層次的目標(biāo) [18]，還要走專業(yè)的培育路徑，并在理論建構(gòu)上注重主體性、社會性和文化性[19]。第二類是主張構(gòu)建適合我國國情的核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系。黨和國家的教育目標(biāo)是構(gòu)建我國學(xué)生核心素養(yǎng)模型的指導(dǎo)思想。建立學(xué)生核心素養(yǎng)模型要體現(xiàn)一貫性、發(fā)展性和時代性，應(yīng)廣泛征集利益相關(guān)者的意見，處理好核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與教育改革和發(fā)展的關(guān)系，完善核心素養(yǎng)測量與評價體系 [20]。我國學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系要從價值取向、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和遴選原則三個方面體現(xiàn)社會主義核心價值觀的要求，修訂品德與價值觀教育的內(nèi)容框架、促進學(xué)科間的融合，對教學(xué)過程起到指導(dǎo)作用 [21]。第三類是主張根據(jù)學(xué)科特點探究學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。學(xué)科核心素養(yǎng)的培育除了要求學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握學(xué)科知識和技能外，還要發(fā)揮學(xué)科的育人價值，從不同角度促進學(xué)生的全面發(fā)展[22]。因此，各學(xué)科的具體培養(yǎng)策略不同，如英語學(xué)科的核心素養(yǎng)通過教學(xué)活動進行培養(yǎng) [23]，政治學(xué)科的核心素養(yǎng)則是通過教師的引領(lǐng)策略進行培養(yǎng)的 [24]。有學(xué)者指出，無論以什么樣的邏輯或向度來構(gòu)建核心素養(yǎng)的內(nèi)在框架，都要從社會變化的具體維度來把握核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵[25]。

（三）基于核心素養(yǎng)培育的課程改革

研究者關(guān)于核心素養(yǎng)融入課程改革的研究可以概括為兩個方面：國際核心素養(yǎng)框架與課程改革、我國核心素養(yǎng)框架與課程體系建設(shè)。

1.國際核心素養(yǎng)框架與課程改革?；A(chǔ)教育課程改革走向以培育核心素養(yǎng)為本是一種國際趨勢，具有代表性的是日本課程改革目標(biāo)的更新與課程實施過程的創(chuàng)新、我國臺灣地區(qū)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整等[26]。國際上關(guān)于核心素養(yǎng)體系在教育教學(xué)實踐領(lǐng)域的應(yīng)用主張大致可以分為三類：第一類是分項研究、逐漸融合，第二類是以核心素養(yǎng)框架統(tǒng)轄課程體系的建構(gòu)，第三類是間接體現(xiàn)核心素養(yǎng)的模式[27]。如蘇格蘭的課程設(shè)計是將四大核心素養(yǎng)整合到八個課程領(lǐng)域之中，規(guī)定每個課程領(lǐng)域的“經(jīng)驗和結(jié)果”，每個課程領(lǐng)域都要對提升學(xué)生的四種核心素養(yǎng)做出獨特的貢獻 [28]；英國將核心素養(yǎng)融入教學(xué)變革，體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的指向性、教學(xué)主題的跨學(xué)科性、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情境性等要點，因此我國基于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)必須轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念、滿足學(xué)生的個性需求、突破學(xué)科間的壁壘 [29]；歐盟開展的課程改革以政策為引領(lǐng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科核心素養(yǎng)和傳統(tǒng)能力，且采取多樣化的評價方式，因此我國應(yīng)加強對“大數(shù)據(jù)”的檢測及核心素養(yǎng)評價系統(tǒng)建設(shè)[30]。

2.我國的核心素養(yǎng)課程體系建設(shè)。對于我國核心素養(yǎng)課程體系的制定，研究者的意見表現(xiàn)為兩個方面：一是課程整體規(guī)劃應(yīng)以培育核心素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)。通過橫向統(tǒng)整，實現(xiàn)由國家層面到教育實踐層面、再到學(xué)科層面的融會貫通；通過縱向銜接建立中小學(xué)一貫制課程，向下扎根到學(xué)前教育、向上銜接到高中教育乃至終身教育；通過整體推進，同步實施課程改革；通過分級測評，完善質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn) [31]，依據(jù)核心素養(yǎng)體系框架進行課程設(shè)計，在課程標(biāo)準(zhǔn)中建立起系統(tǒng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)[32]。各個學(xué)科以及不同領(lǐng)域之間能夠在共同的素養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下展開縱向設(shè)計和分層設(shè)計，比如研制課程標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)課程、采用評價和教學(xué)策略、設(shè)計學(xué)習(xí)情境等 [33]。二是基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)間接體現(xiàn)核心素養(yǎng)?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的基礎(chǔ)教育課程改革有助于我們以核心素養(yǎng)為軸心重構(gòu)課程體系 [34]。要使我國課程改革走向國際化，就要構(gòu)建素養(yǎng)本位的課程與教學(xué)體系，實現(xiàn)課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)和課程評價的“素養(yǎng)化” [35]。高中學(xué)生核心素養(yǎng)的培育需要依據(jù)社會發(fā)展、科技和知識進步以及個人身心發(fā)展性等去設(shè)計適合個人終身發(fā)展的課程 [36]。

（四）基于核心素養(yǎng)培育的課程改革內(nèi)容

1.基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革。核心素養(yǎng)在課程教學(xué)領(lǐng)域具有轉(zhuǎn)變課程體系建構(gòu)視點、全面深化發(fā)展目標(biāo)、促進教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的價值 [37]。優(yōu)質(zhì)高效的核心素養(yǎng)課堂教學(xué)能將核心素養(yǎng)效益精準(zhǔn)化、效率最優(yōu)化 [38]。學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)改革研究偏多，如課堂教學(xué)要創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生感悟“基本思想”，積累“基本活動經(jīng)驗” [39]；教學(xué)策略的關(guān)鍵是要走出“知識理解”的圍欄，由“知識理解”向“知識遷移”過渡，再向“知識創(chuàng)新”提升[40]；本土英語教學(xué)論需以本土文化為根基，明確英語教學(xué)的本質(zhì)觀、主體觀、目的觀、內(nèi)容觀和過程觀 [41]。

2.基于核心素養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)。核心素養(yǎng)在學(xué)校課程層級的轉(zhuǎn)化需要實現(xiàn)從辦學(xué)理念到學(xué)校課程計劃的“意向——計劃的轉(zhuǎn)化”，從文本課程到學(xué)生經(jīng)驗課程的“文本——經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化”，從學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的訴求到適應(yīng)學(xué)生個性與需求的“共同——個性的轉(zhuǎn)化”[42]?！昂诵乃仞B(yǎng)”為核心概念之1至12年級課程的連貫和統(tǒng)整，涵蓋了整個課程統(tǒng)整模式，以知識、能力、態(tài)度三個概念的互相循環(huán)為核心要素。由于核心素養(yǎng)是學(xué)科的上位概念，且適用于所有學(xué)科內(nèi)容，可以垂直統(tǒng)領(lǐng)各教育階段的學(xué)科課程，可統(tǒng)整數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)、語文、英語、社會、綜合、健體等學(xué)校課程的“領(lǐng)域/科目” [43]。學(xué)生核心素養(yǎng)規(guī)定了校本課程所有教育活動的方方面面，指導(dǎo)了針對課程內(nèi)容的“經(jīng)驗組織和結(jié)果評價”，是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和課程評價的依據(jù)。核心素養(yǎng)成為校本課程建設(shè)的“靶心”，通過課程實施來落實核心素養(yǎng)，通過評價來檢驗核心素養(yǎng)是否達成 [44]。夏雪梅基于S小學(xué)課程進行了指向?qū)W生核心素養(yǎng)的規(guī)劃和設(shè)計，將團隊合作、創(chuàng)新思維、自我管理、全球意識四項能力滲透到文化、科學(xué)、藝術(shù)及健康等領(lǐng)域的課程之中，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗和辦學(xué)特色間尋求平衡 [45]。清華附小在研制學(xué)科《質(zhì)量目標(biāo)指南》和《課堂樂學(xué)手冊》的基礎(chǔ)上，搭建了“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)—質(zhì)量目標(biāo)指南—課堂樂學(xué)手冊—學(xué)科教學(xué)”體系，通過學(xué)科課程培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng) [46]。

3.基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)。基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)性、普適性、明確性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性和發(fā)展性。“核心素養(yǎng)”與“課程目標(biāo)”之間是整體與局部、共性與個性、抽象與具體的關(guān)系，實現(xiàn)“課程目標(biāo)”是實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的基本手段與途徑，核心素養(yǎng)規(guī)定了教育總目標(biāo)的范圍與框架 [47]。我國現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏核心素養(yǎng)與能力、質(zhì)量與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)及明確的教學(xué)與課程資源等方面的建議 [48]。將核心素養(yǎng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)，主要涉及三方面：首先，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體現(xiàn)為具體化的教學(xué)目標(biāo)；其次，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和機會標(biāo)準(zhǔn)是提高學(xué)生核心素養(yǎng)的保證；再次，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生核心素養(yǎng)在學(xué)業(yè)上的具體體現(xiàn) [49]。國際課程標(biāo)準(zhǔn)的研制經(jīng)驗啟示我國需把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)重組學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，選擇適切的課程標(biāo)準(zhǔn)編排方式 [50]。

4.基于核心素養(yǎng)的其他內(nèi)容。在教師方面，需要將教師身份定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、教育資源整合者、教育研究者和教學(xué)過程的全面評價者 [51]。在教材方面，應(yīng)從知識取向轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)取向，體現(xiàn)情境性、開放性和過程性等特點，要重視教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動設(shè)計、支架體系和對話特性 [52]。教科書的內(nèi)容選擇要體現(xiàn)學(xué)科和素養(yǎng)發(fā)展的雙重價值，教材編寫一要為學(xué)習(xí)而設(shè)計，關(guān)注學(xué)科活動、重視教科書的支架體系、提升教科書作業(yè)系統(tǒng)的質(zhì)量；二要為開放學(xué)習(xí)而設(shè)計，能夠為學(xué)生提供質(zhì)疑與探究的機會 [53]。在課程評價方面，需要將核心素養(yǎng)細化到課程改革與質(zhì)量評估之中。核心素養(yǎng)視角下的課程評價要處理好人與工具、人與自我及人與社會之間的關(guān)系 [54]；必須建立全新的考核方案，以考核學(xué)生整合知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的能力 [55]。綜合實踐活動課程的評價要注意把學(xué)生的各種表現(xiàn)和活動產(chǎn)品作為學(xué)習(xí)的依據(jù)，聚焦學(xué)生的合作探究與精彩觀念[56]。

二、對近七年來我國核心素養(yǎng)研究結(jié)果的檢視

（一）主要成績

1.研究熱情不斷上升。從文獻檢索的數(shù)量來看，關(guān)于“核心素養(yǎng)”的文獻量自2010年以來呈逐年遞增趨勢，2014年以后研究數(shù)量迅速增長， 2016年研究量達到近7年來的最高值，共有7 074篇。以“學(xué)科核心素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)與課程改革”為主題詞進行檢索，得到的結(jié)果表明其研究同時在2016年達到最高值。目前，很多知名雜志獨辟研究專欄，不僅加速了核心素養(yǎng)研究質(zhì)量的提升，數(shù)量上也得到了進一步的增長。這表明，核心素養(yǎng)是未來教育研究的一大熱點，研究者越來越關(guān)注核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的內(nèi)在生長點。

2.研究視角不斷創(chuàng)新。一方面，國際比較視野更加開闊、比較方法更加靈活。首先，研究者既能對國際組織及各個國家的核心素養(yǎng)研究進行評析，也能兼論國際經(jīng)驗對我國核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定和課程改革的啟示。其次，研究者能以國際比較的視野對國際間有代表性的核心素養(yǎng)框架進行比較，總結(jié)核心素養(yǎng)制定的一般依據(jù)和政策建議。再次，通過比較經(jīng)驗豐富的國家或地區(qū)將核心素養(yǎng)融入課程改革的模式，嘗試探究我國核心素養(yǎng)與課程體系的建設(shè)。另一方面，研究內(nèi)容逐步具體化。研究者立足國情探討核心素養(yǎng)，各門學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和培育的研究成果琳瑯滿目，對核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系與我國課程改革融合的研究也取得了豐厚的成果。

3.研究層次不斷提升。從文獻研究的內(nèi)容來看，研究者不僅分析國際核心素養(yǎng)的要素和框架，也對我國核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和培育進行了進一步的探討，有學(xué)者結(jié)合我國社會核心價值觀的理念構(gòu)建了我國核心素養(yǎng)體系的模型，也有部分學(xué)者對學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進行了深入分析。關(guān)于核心素養(yǎng)與基礎(chǔ)教育課程改革的融合，研究者不僅吸收了國際經(jīng)驗，還從宏觀上論述了我國核心素養(yǎng)與課程體系的建設(shè)。近兩年來，研究者多從課程改革內(nèi)容的微觀要素著手，探究核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課程結(jié)構(gòu)、課程評價、課堂教學(xué)等方面的深度融合，研究層次逐漸實現(xiàn)了由國外到國內(nèi)、理論到實踐、宏觀到微觀的提升。

4.研究隊伍不斷優(yōu)化。從文獻作者的署名和單位構(gòu)成來看，個別高校建立起了研究核心素養(yǎng)的課題小組，如北京師范大學(xué)的外國語語言文學(xué)學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院、教育創(chuàng)新研究院、心理學(xué)院等開展了聯(lián)合研究。另外，從事基礎(chǔ)教育的一線教師和學(xué)科教學(xué)研究人員憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗和理論優(yōu)勢，參與了核心素養(yǎng)培育與具體學(xué)科課程相結(jié)合的研究，對解決學(xué)科課程如何培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)的問題做出了重要貢獻。部分中小學(xué)校長迎合時代需求，以個案研究的形式將核心素養(yǎng)培育與學(xué)校的課程模式進行融合，探究核心素養(yǎng)培育如何轉(zhuǎn)化到課程領(lǐng)域并內(nèi)化為學(xué)生的素質(zhì)，如深圳明德實驗中學(xué)、清華附小的“1+X”課程模式等。

（二）不足之處

1.研究方法較單一。多數(shù)研究者通常采用理論思辨的方法陳述觀點，量化或?qū)嵶C研究比較匱乏。從對文獻的檢索來看，以“核心素養(yǎng)內(nèi)涵與培育”“核心素養(yǎng)和課程改革”方面的研究為最多，但多數(shù)是理論思辨或國際經(jīng)驗的啟示。在關(guān)于“核心素養(yǎng)與課程內(nèi)容”的74篇有效文獻中，采用觀察、問卷、個案、實驗干預(yù)的研究僅11篇。已有碩博學(xué)位論文多采用實證研究核心素養(yǎng)，但也僅有12篇。由此可見，我國以大數(shù)據(jù)支撐的實證研究還有待深入。反觀歐盟、美國等國家和地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)在教育領(lǐng)域的落實，多以大規(guī)模的調(diào)研數(shù)據(jù)為政策制定依據(jù)，政策的數(shù)據(jù)支撐特征明顯，并聯(lián)合多方力量持續(xù)推進。相比之下，我國實證研究的弱勢較為明顯。

2.研究內(nèi)容缺乏深度。從文獻檢索來看，數(shù)量最多的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵與培育”研究中，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)占主要部分。雖然我國研究者能根據(jù)學(xué)科特點研究學(xué)科核心素養(yǎng)，但核心以上級別期刊上發(fā)表的論文數(shù)量較少，內(nèi)容多是觀點羅列、缺乏深度分析，更缺乏對學(xué)科素養(yǎng)模型建設(shè)的探討；對核心素養(yǎng)融入課程改革的研究止步于對理論的構(gòu)思，原則、建議和策略偏多，深度實例偏少，更缺乏以教育階段為基點的系統(tǒng)研究。究其原因有三：一是我國核心素養(yǎng)研究缺乏深厚的理論基礎(chǔ)，缺乏詳細的教育指導(dǎo)文件和本土理論基礎(chǔ)；二是我國基礎(chǔ)教育課程改革存在的問題較多，將核心素養(yǎng)培育融入各地實施水平參差不齊的基礎(chǔ)教育課程，難度較大；三是政策跟風(fēng)現(xiàn)象較明顯，我國自2014年出臺《意見》后，研究數(shù)量猛增，而之前研究較少，核心素養(yǎng)研究缺乏時間的沉淀。

3.核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建不夠成熟。從文獻檢索內(nèi)容來看，關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定學(xué)術(shù)界還眾說紛紜，缺乏統(tǒng)一的觀點。有學(xué)者的核心素養(yǎng)內(nèi)涵定義偏向于知識素養(yǎng)，而有些學(xué)者則偏向于能力素養(yǎng)；核心素養(yǎng)的模型建構(gòu)只言片語、不成系統(tǒng)，比如有學(xué)者提出我國學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建立要貫徹一貫性、發(fā)展性和時代性等原則，這些原則雖切中要害，但是僅靠這些原則是不足以建立起一個十分清晰的核心素養(yǎng)模型的。而且，學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)以學(xué)科要素為依托，缺乏成熟的學(xué)科模型銜接一般核心素養(yǎng)培育與學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)模型不清晰，基礎(chǔ)教育課程改革自然就缺乏“頂層設(shè)計”。

4.本土研究仍顯不足。我國當(dāng)前開展的核心素養(yǎng)研究還處于經(jīng)驗學(xué)習(xí)階段，無論是關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵研究，還是關(guān)于核心素養(yǎng)培育與基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)系的研究，研究者習(xí)慣于在評述國外（聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟、美、日、新加坡等）核心素養(yǎng)制定和培育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，尋求我國核心素養(yǎng)研制和基礎(chǔ)教育課程改革的有效支撐，試圖借用他山之石以攻玉，而“他山之石”是否與我國現(xiàn)實國情相對癥？國外核心素養(yǎng)的經(jīng)驗如何結(jié)合本國國情？研究者獲得的啟示多缺乏針對性和操作性。我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架確定為3大類、6個方面、18個小點，但鮮有研究者基于我國核心素養(yǎng)的框架進行素養(yǎng)培育研究，更缺乏對人文底蘊、自主發(fā)展和社會參與內(nèi)涵的深度解析，本土的核心素養(yǎng)培育及其與課程改革的融合仍待完善。

三、對我國未來核心素養(yǎng)研究的展望

（一）研究方法上應(yīng)關(guān)注多種方法的有效整合

在實踐領(lǐng)域推進核心素養(yǎng)的培育，變革教育、課程、教學(xué)、評價體系，必須走從實踐中來、再到實踐中去的路線，僅從理論上研究基于核心素養(yǎng)培育的課程改革模式，會不可避免地陷入空口說白話的套路之中。針對不同情況，采用多樣化的方法是核心素養(yǎng)與課程改革研究的必然趨勢，如對于某校富有特色的課程改革，可采用個案研究、訪談、觀察等質(zhì)性方法，而對于多主體、多層次的對象，則要采用量化分析、實驗干預(yù)、因素分析等量性方法。教育工作者一直在呼吁實證研究，未來不僅要利用可視化軟件進行文獻分析，也要將其作為課程改革的依據(jù)。

（二）構(gòu)建成熟的本土核心素養(yǎng)理論

理論研究者應(yīng)深入教學(xué)一線，通過聽課、座談、研討等方式與基礎(chǔ)實踐者在“核心素養(yǎng)如何真正落地”等問題上實現(xiàn)真正意義上的合作與互動 [57]，對國際經(jīng)驗與本土國情結(jié)合進行深度分析，加強與一線教師的溝通力度，自下而上地分析我國核心素養(yǎng)培育存在的問題及改進方略，著重解決核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化到課程領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域的問題，而不是將國際研究經(jīng)驗作為我國教育改革的“創(chuàng)可貼”。今后，研究者應(yīng)更多地關(guān)注我國學(xué)生核心素養(yǎng)培育的框架，深入研究素養(yǎng)因素的價值和培育方法，切實讓核心素養(yǎng)培育真正著地；更需要立足我國教育現(xiàn)狀建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)模型，將核心素養(yǎng)培育滲透到各教育階段之中。

（三）加強核心素養(yǎng)實踐課程改革的力度

教育部2010年頒布的《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革 進一步推進素質(zhì)教育的意見》進一步明確了深化基礎(chǔ)教育課程改革的主要措施是完善基礎(chǔ)教育課程體系、落實課程方案、推進教學(xué)改革、完善考試評價制度、提升教師隊伍的實施能力、加強教材管理、推進農(nóng)村地區(qū)課程改革等，核心素養(yǎng)是課程改革的原動力 [58]，研究者需要關(guān)注核心素養(yǎng)在深化我國課程改革中的作用。目前，對課程改革的研究還缺乏力度，更缺乏將核心素養(yǎng)與教師、教學(xué)設(shè)計、課程設(shè)計、教材等要素相融合的研究，未來研究者應(yīng)從微觀角度入手，探討在課程改革中落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，建立學(xué)科課程核心素養(yǎng)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。

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（責(zé)任編輯：劉新才）