在一次習(xí)作教學(xué)高級(jí)研修活動(dòng)中，干國(guó)祥老師執(zhí)教了一節(jié)作文指導(dǎo)課作為研討案例。課前，他說(shuō)：“這一課，我為何捷而上?！备衫蠋熤牢以趦和?xí)作教學(xué)領(lǐng)域探索20多年，如今已入瓶頸，找不到突破口，做得很辛苦。于是把這一課“獻(xiàn)”給我，說(shuō)是向我致敬，但我知道他是要通過(guò)這一課給予我啟發(fā)——習(xí)作課到底教什么？

干老師執(zhí)教的是人教版四年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文園地三的習(xí)作“學(xué)寫(xiě)童話”。我看過(guò)不少老師上這節(jié)課，大多先創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行動(dòng)物角色表演。你做小貓，他演小狗，開(kāi)展情境對(duì)話后，把之前的經(jīng)歷和體驗(yàn)寫(xiě)成故事。也有省略活動(dòng)環(huán)節(jié)直接進(jìn)行天馬行空想象的。此類(lèi)童話故事創(chuàng)編課，基本都是“成功”的，學(xué)生能寫(xiě)，且效果不錯(cuò)。想象是孩子的天賦，而我們也欣賞他們的童真表達(dá)。因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)目標(biāo)就是“寫(xiě)出這一篇”。所以，針對(duì)“結(jié)果”的教學(xué)，很容易讓我們面對(duì)傳統(tǒng)意義上的優(yōu)質(zhì)結(jié)果而自滿。我也曾上過(guò)這篇教材作文，編寫(xiě)的就是“森林里老虎大王開(kāi)會(huì)”的故事。這一次，倒要看看干老師怎么上。

他從漫談童話入題，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己讀過(guò)的最動(dòng)人的童話故事。談話導(dǎo)入不多時(shí)，干老師就出示了一組故事：丑小鴨、灰姑娘、哈利·波特、射雕英雄傳、基督山伯爵、瑯琊榜。你能看出其中的關(guān)聯(lián)么？請(qǐng)不要以為這些作品是隨意組合的，經(jīng)過(guò)干老師解讀，所有的故事都是“原型故事”——丑小鴨的不同版本。這里說(shuō)的“原型”是哲學(xué)中所指的“原型”。我們所看到的都是“原型”的“變型”而已。例如，看到椅子其實(shí)不是椅子，而是心中對(duì)“椅子”這一原型加工后的“象”。它與原型匹配，我們認(rèn)定它就是那個(gè)事物?；诖?，干老師認(rèn)為所有的故事都有一個(gè)原型，就是“丑小鴨”——開(kāi)始遭遇逆境，之后經(jīng)過(guò)努力得以轉(zhuǎn)變，最后升級(jí)轉(zhuǎn)變。灰姑娘，就是丑小鴨的人類(lèi)版；哈利·波特，是丑小鴨的魔幻版；射雕英雄傳，是丑小鴨的武俠版；基督山伯爵，是丑小鴨的西方人物版；瑯琊榜，是丑小鴨的古代宮斗版。

緊接著，干老師基于這個(gè)“原型”，做了一個(gè)創(chuàng)編故事的大致“模型”。他將所有的故事創(chuàng)編分為四個(gè)階段：其一，故事的開(kāi)始，應(yīng)有一個(gè)很平凡的男孩或女孩或動(dòng)物；其二，故事的發(fā)展，主人公遇到困境，感到自卑；其三，故事的轉(zhuǎn)折，主人公遇到了幫助或者得到鍛煉；其四，故事的結(jié)果，主人公成了英雄。至此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一個(gè)很神奇的、能幫助自己編寫(xiě)出故事的“框架”。有了這個(gè)框架，編寫(xiě)故事時(shí)只要填裝自己的內(nèi)容就行啦。自己可以讓這個(gè)故事關(guān)于任何人，遭遇任何事，實(shí)現(xiàn)任何目的，寫(xiě)作的自由在編寫(xiě)中得到最大的尊重，自己的創(chuàng)意得以最大發(fā)揮。在熟悉故事的框架后，干老師給四年級(jí)的學(xué)生提供了一篇例文：

一個(gè)男孩來(lái)到一所貴族學(xué)校，飽受冷落。之后，班級(jí)里興起了養(yǎng)蠶，而他卻因?yàn)槭芘艛D而得不到蠶種。在路邊的樹(shù)葉上，他撿到了很像蠶種的毛毛蟲(chóng)的卵。后來(lái)，每個(gè)人的蠶種都順利孵化，蠶寶寶逐漸長(zhǎng)大，而他的卵孵出來(lái)的卻是又黑又可怕的毛毛蟲(chóng)，但此時(shí)的他，已經(jīng)無(wú)法割舍，堅(jiān)持

喂養(yǎng)；最后，大家的蠶都化成了蛾，而他的毛毛蟲(chóng)，卻成了

蝴蝶。

結(jié)合整個(gè)故事，干老師讓學(xué)生補(bǔ)充編寫(xiě)故事的細(xì)節(jié)；也可以結(jié)合例文，編寫(xiě)自己的童話故事。在“原型”的啟發(fā)下，每個(gè)學(xué)生都編寫(xiě)出了屬于自己的童話故事。每個(gè)故事，都是獨(dú)一無(wú)二的。

觀察整個(gè)教學(xué)，我們沒(méi)有看到一個(gè)學(xué)生因?yàn)椤皩?xiě)不出”而畏懼，沒(méi)有看到貓貓狗狗的熟悉故事，也沒(méi)有看到對(duì)童話故事的簡(jiǎn)單模仿，更沒(méi)有看到夾雜著道德教化的早熟與老成。我們驚嘆于這樣的教學(xué)結(jié)果，在課后對(duì)話中，我和干老師以及江蘇的高子陽(yáng)老師一同做了如下反思：

此案教學(xué)中，干老師的“教”是一種居于寫(xiě)作上游的“教”——教在構(gòu)思，教在建模，教在原型。相比下位的“教”——教在文字，教在知識(shí)，教在技法，甚至是教在某一句話的推敲，教在童話中人物的外形、動(dòng)作……上位的教，是真正“寫(xiě)作學(xué)”層面的有效的教。停留在寫(xiě)作下游環(huán)節(jié)的教，更準(zhǔn)確地說(shuō)應(yīng)該是“語(yǔ)言學(xué)”層面的教，是無(wú)法真正抵達(dá)“寫(xiě)”的，充其量只能是“作”，是簡(jiǎn)單的加工，是修飾。而如果寫(xiě)出來(lái)的文字不具備創(chuàng)造性，沒(méi)有存在價(jià)值，本身是空中樓閣的話，那么“裝修”的意義就不大了。然而，我們卻在認(rèn)真裝修這樣的豆腐渣。反過(guò)來(lái)看， “教”在上位，“教”便完成了有效的“寫(xiě)作建?！?，“教”給予了兒童一個(gè)屬于自己的故事模型后，就能看到期待的勝景——兒童沒(méi)有更多的束縛，擁有自由發(fā)揮的空間，寫(xiě)出了屬于自己的故事。

教在“本體”才有效。干老師的教，是服務(wù)寫(xiě)作本體的教，讓師生都脫離和超越了對(duì)語(yǔ)言文字細(xì)節(jié)的糾纏。許多一線教師在習(xí)作教學(xué)中，非常注重對(duì)語(yǔ)言文字“對(duì)或錯(cuò)”“美或丑”“優(yōu)或劣”的評(píng)價(jià)，其實(shí)是期待通過(guò)評(píng)價(jià)抵達(dá)對(duì)文字美化的追求。然而，“對(duì)或錯(cuò)”“美或丑”“優(yōu)或劣”固然是習(xí)作教學(xué)的任務(wù)之一，但絕對(duì)不是應(yīng)然目標(biāo)，甚至說(shuō)不應(yīng)成為教學(xué)中耗時(shí)較多的環(huán)節(jié)。對(duì)文字的推敲與打磨，更適合于一個(gè)成熟的作者，或者說(shuō)有較多閱讀歷史、生活閱歷、表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的寫(xiě)手。對(duì)于孩子而言，過(guò)早地進(jìn)入推敲琢磨，會(huì)耗損表達(dá)熱情，更可怕的影響是，會(huì)導(dǎo)致他對(duì)文章構(gòu)思的忽視，無(wú)法抵達(dá)寫(xiě)作的上游環(huán)節(jié)，無(wú)法形成對(duì)文章整體布局、宏觀設(shè)計(jì)的真正的寫(xiě)作意識(shí)。因?yàn)槲淖稚系拇蚰儆凇罢Z(yǔ)言學(xué)”，而不是“寫(xiě)作學(xué)”。糾纏文字地寫(xiě)一輩子，都是在寫(xiě)的下游打轉(zhuǎn)。經(jīng)施“教”加工而成的所謂優(yōu)質(zhì)語(yǔ)言，也僅僅是一種假象，與作者本人的審美水平、心性發(fā)育、靈性程度、情感發(fā)展、意識(shí)水平、神采氣韻等關(guān)聯(lián)不大。相反，不在意文字的精致化加工，著力于文章的構(gòu)思，致力于故事框架的設(shè)計(jì)，教學(xué)切中寫(xiě)作思維，則是把力氣花在刀刃上。“教”對(duì)了，就能釋放空間，讓學(xué)生有極大的表達(dá)自由，具備言說(shuō)勇氣，確保其自如地將心中的故事寫(xiě)出來(lái)，而不瞻前顧后，畏首畏尾。

教在“這一類(lèi)”才有效。在我們之前看到的童話故事教學(xué)案例中，大多數(shù)是針對(duì)寫(xiě)好“這一個(gè)”的精致化教學(xué)。一個(gè)故事一個(gè)故事地累積，對(duì)兒童表達(dá)不能說(shuō)沒(méi)有用處，但窮其一生也無(wú)法讓其感受到童話故事創(chuàng)意的樂(lè)趣，無(wú)法讓其領(lǐng)悟到童話故事編寫(xiě)的核心密碼。也許有部分孩子能在多次反復(fù)表達(dá)中自悟，但那屬于天才，是優(yōu)質(zhì)生的專(zhuān)享。大多數(shù)學(xué)生會(huì)盯住眼前，在意“這一次”的成敗，會(huì)把自己也逼入極致化的語(yǔ)言文字修改中，努力完成好“這一篇”。有沒(méi)有想過(guò)，這么做，就是習(xí)作教學(xué)不曾進(jìn)步的根源？我們一直在讓孩子做“小孩不該做的事”。即便是修改，也只停留在語(yǔ)言文字的增、刪、替、換層面上。對(duì)故事的構(gòu)思、故事的框架、故事的創(chuàng)意等宏觀布局沒(méi)有做出調(diào)整，沒(méi)有修正的能力，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)，沒(méi)有判斷后選擇的執(zhí)行，是永遠(yuǎn)也寫(xiě)不出好故事的。因?yàn)樽髡咭恢被钤谧约旱恼J(rèn)識(shí)范圍內(nèi)，活在自己熟悉的表達(dá)圈子中。

我們可以設(shè)想，干老師這樣教之后，孩子心中對(duì)“寫(xiě)出一個(gè)故事”已經(jīng)開(kāi)始建模。模型一旦建好，如同獲得授權(quán)——在模型之上自由發(fā)展；如同獲得一件秘器——在模型之上再度建模，填裝自己的想法，組合成新的模型；如同獲得一把鑰匙——打開(kāi)了一扇門(mén)，走進(jìn)去，看到屬于自己的風(fēng)景。這就是上位的“教”帶來(lái)的思想的啟迪，整個(gè)寫(xiě)作的文心都開(kāi)放了。

當(dāng)然，我們也發(fā)現(xiàn)了這樣“教”存在的問(wèn)題。

第一，全課教學(xué)都未觸碰“文字的打磨”，教師給予學(xué)生極大的信任，但寫(xiě)作學(xué)困生的真實(shí)狀態(tài)是“心有余而力不足”的。居于上位，是否也應(yīng)該有一定的“保底”設(shè)計(jì)？誠(chéng)然，我們看到了干老師使用了“例文”，可例文對(duì)學(xué)困生的文字表達(dá)并未起到輔助作用，而是僅僅服務(wù)于對(duì)“建?！钡男蜗蠡J(rèn)識(shí)。是不是應(yīng)該有一些保底的教學(xué)，讓更多學(xué)生能夠順利地寫(xiě)出“這一篇”？提出這個(gè)問(wèn)題，充分表明我們的觀課立場(chǎng)是居于常態(tài)教學(xué)，而不是公開(kāi)課的特殊場(chǎng)域。

第二，宏大的“這一類(lèi)”的寫(xiě)作指導(dǎo)，寬泛的寫(xiě)作框架授予，對(duì)于常態(tài)一線教學(xué)，是否來(lái)得過(guò)猛，是否需要經(jīng)過(guò)改良，轉(zhuǎn)化，下移，使得那些原本對(duì)寫(xiě)作有畏懼感的學(xué)生能夠跟得上？教學(xué)一段時(shí)間后，不至于讓班級(jí)中寫(xiě)作水平的差距加大。

第三，用這一故事原型進(jìn)行創(chuàng)作，給所有學(xué)生和聽(tīng)課老師帶來(lái)極大的思維沖擊。但對(duì)于真正的故事寫(xiě)作而言，模型的使用本身也是一種限制。很快會(huì)在使用兩三次后，出現(xiàn)故事格局、情節(jié)的雷同。我們不禁在想——還有別的模型么？或者說(shuō)，這節(jié)課之前，該給予怎樣的教學(xué)呢？這節(jié)課的后面，應(yīng)該連載著怎樣的課程呢？如果這節(jié)課是孤立的存在，那么，教學(xué)價(jià)值將迅速減弱。也就是說(shuō)，我們需要知道，故事可以這么寫(xiě)，故事還能怎么寫(xiě)呢？寫(xiě)故事我們可以給學(xué)生一個(gè)模型，那么寫(xiě)人物可以給一個(gè)模型嗎？寫(xiě)風(fēng)景有沒(méi)有類(lèi)似這樣的建模教學(xué)呢？我們不禁對(duì)這一類(lèi)教學(xué)的課程化、系統(tǒng)化、階段化產(chǎn)生思考和追問(wèn)。

干老師和我們都在不斷地實(shí)施教學(xué)實(shí)踐。也許，這就是我們喜歡教學(xué)研究的原因所在吧。

【此文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃“兒童寫(xiě)作實(shí)用教學(xué)法的探索”階段研究成果。課題編號(hào)2017XB07640】

（作者單位：閩江師專(zhuān)福州教育研究院）