陳大鵬

摘 要：用何種思維去理解德育本身是德育的基礎(chǔ)問(wèn)題?！暗掠季S”這一概念的提出旨在通過(guò)研究各種德育思想如何理解德育，進(jìn)而得出更科學(xué)的德育理論。通過(guò)對(duì)部分德育思想的梳理與分析，初步得出德育思維應(yīng)該兼具理性思維和詩(shī)性思維，并分析了兩種思維在德育中應(yīng)該發(fā)揮的作用。

關(guān)鍵詞：德育；理性思維；詩(shī)性思維

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）24-0073-03

Abstract： Thinking in what kind of way to understand the moral education itself is a basic problem in moral education. The concept of "moral education thinking" is proposed to study how to understand moral education through various moral education ideas， and then get a more scientific theory of moral education. Through finding and analyzing some moral education thoughts， it is concluded that moral thinking should have both rational thinking and poetic thinking.

Keywords： Moral education；rational thinking；poetic thinking

繼黨的十八大報(bào)告指出要“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”后，習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中再次指出，教育要“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”?？梢?jiàn)，德育應(yīng)該始終處在教育的首要地位、核心地位。但是在實(shí)際教育過(guò)程中，由于社會(huì)和學(xué)校更加重視升學(xué)率、就業(yè)率等硬性指標(biāo)，德育自然就成了軟指標(biāo)，成了一個(gè)必須的配角。在此現(xiàn)實(shí)之下，加強(qiáng)對(duì)當(dāng)前德育存在問(wèn)題的研究并在其根本上把握原因進(jìn)而找出切實(shí)可行的對(duì)策，是落實(shí)“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)的關(guān)鍵所在。本文嘗試提出“德育思維”這一概念并對(duì)此概念所關(guān)涉的問(wèn)題進(jìn)行初步探討。

一、“德育思維”概念的提出

用何種思維去理解德育本身，就會(huì)產(chǎn)生何種德育行為，進(jìn)而就會(huì)得出何種德育效果，此三者為邏輯遞進(jìn)關(guān)系。對(duì)德育理解越正確，德育行為越科學(xué)，其效果就越好。可見(jiàn)如何理解德育是基礎(chǔ)問(wèn)題，基礎(chǔ)問(wèn)題決定非基礎(chǔ)問(wèn)題。提出“德育思維”這一概念的目的就是試圖通過(guò)研究人們?nèi)绾卫斫獾掠@一基礎(chǔ)問(wèn)題進(jìn)而找出德育取得實(shí)效的路徑。提出“德育思維”這一概念至少要回答以下幾點(diǎn)問(wèn)題：

1. 德育思維是什么？簡(jiǎn)而言之，德育思維是人們理解德育的思維方式。具體而言，應(yīng)該包括以下問(wèn)題：什么是德育？為什么要進(jìn)行德育或者說(shuō)為什么德育應(yīng)該處于教育的首要地位，德育何以如此重要？但是又為什么我們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)重要性但在具體教育過(guò)程中又出現(xiàn)“德育失位，智育越位”？對(duì)于此我們有何對(duì)策？為什么有人說(shuō)德育效果在進(jìn)步又有人的觀點(diǎn)相反？持德育效果在不斷進(jìn)步的觀點(diǎn)其依據(jù)是什么？與其相反的觀點(diǎn)的依據(jù)又是什么？如果依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，這種爭(zhēng)論是否必要？對(duì)德育效果有沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可言？德育該如何開(kāi)展？德育的方法有哪些？對(duì)不同群體的德育是否應(yīng)該有不同的方法？以上諸多問(wèn)題都是關(guān)于人們理解德育的不同方面，綜合而言，德育思維就是關(guān)于德育是什么、德育該如何的思維。

2. 德育思維有哪些種類？德育思維的種類決定于人類思維的種類。一般來(lái)說(shuō)，人的思維方式可分為感性思維、理性思維。感性思維只能把握多樣性、個(gè)別性，不可能達(dá)到同一性、普遍性，而理性思維通過(guò)概念、判斷、邏輯、推理等方式，可以對(duì)感性材料進(jìn)行加工，從多樣性中抽取同一性和普遍性。理性思維極大的推動(dòng)了人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的能力，但是也由此造成了諸多弊端——人類中心論、個(gè)人主義、虛無(wú)主義等。因此，在近代人類的思維方式開(kāi)始轉(zhuǎn)向于“想像”，也稱之為“詩(shī)性思維”。這種思維方式主張由在場(chǎng)的事物發(fā)現(xiàn)其背后不在場(chǎng)的事物，而且是具體的事物，達(dá)到在場(chǎng)事物與不在場(chǎng)事物的聯(lián)通。因此，我們大致可以說(shuō)德育思維也有以上三種形態(tài)，即：感性德育思維、理性德育思維、詩(shī)性德育思維。但是這還需要我們進(jìn)一步對(duì)各種德育理論進(jìn)行梳理和分析，找到依據(jù)。

二、對(duì)當(dāng)前各種德育理論的梳理和分析

（一）生活化德育理論

生活化德育理論主張德育與生活不可分割，德育應(yīng)該從生活出發(fā)、在生活中進(jìn)行而又回到生活，而非脫離生活實(shí)際的教育活動(dòng)，不是傳統(tǒng)德育那樣將道德知識(shí)和道德行為相割裂，雖然受教育者的道德知識(shí)很豐富，但是在具體的道德實(shí)踐中卻對(duì)道德問(wèn)題麻木不仁、漠不關(guān)心或自覺(jué)不自覺(jué)地干著違背道德的事情。生活德育所培養(yǎng)的德性應(yīng)該是由知性之緯、情意之緯等多緯構(gòu)成的，是能夠做到知行合一的。

（二）情感德育理論

情感德育理論認(rèn)為，道德認(rèn)識(shí)、行為、品質(zhì)、評(píng)價(jià)、信念等道德活動(dòng)的基礎(chǔ)是一個(gè)人的道德情感，因此道德情感的牢固與否，關(guān)系到個(gè)體道德發(fā)展的穩(wěn)定和持久，關(guān)系到全部道德教育的成效。正是基于此，情感德育理論主張，學(xué)校德育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的道德情感為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)情感陶冶、情感關(guān)懷、情感體驗(yàn)等方式來(lái)進(jìn)行道德教育，促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的生成和發(fā)展。

（三）詩(shī)性德育理論

針對(duì)德育中的唯理性傾向，以孫迎光教授為代表的學(xué)者提出詩(shī)性德育理論，該理論對(duì)理性、詩(shī)性、理性之思、詩(shī)性之思進(jìn)行了考察，主張要用詩(shī)性思維去開(kāi)展德育即用“在場(chǎng)的”聯(lián)想到“不在場(chǎng)的”，最終達(dá)到人與世界的相通，以此可以克服唯理性德育所造成的人與世界的割裂。在教育方法上采用比德教育方法、境界提升方法、對(duì)話教育方法等，認(rèn)為境界、理解、藝術(shù)等對(duì)于德育有不可替代的潛在作用。

（四）生態(tài)德育理論

該理論德育不只是人際間的活動(dòng)，還可以用互惠共生及生態(tài)和諧的觀點(diǎn)來(lái)教育引導(dǎo)受教育者形成生態(tài)意識(shí)、生態(tài)智慧和生態(tài)德行的基礎(chǔ)上，進(jìn)而提出生態(tài)體驗(yàn)的德育模式，認(rèn)為生態(tài)體驗(yàn)的范疇建構(gòu)是從感性生命個(gè)體的生存實(shí)踐出發(fā)，凸顯教育的踐履性、享用性和反思性表達(dá)，凸顯教育中的美善和諧因子。從德育價(jià)值觀的視角探究德育的本真，生態(tài)體驗(yàn)德育是一種臻于和諧美善境界的德育模式，它從自然生態(tài)、類生態(tài)和內(nèi)生態(tài)之三重生態(tài)圓融互攝的意義上反思和重構(gòu)德育過(guò)程。

（五）德育美學(xué)觀

此觀點(diǎn)為檀傳寶教授將德育與美學(xué)進(jìn)行深層交叉所構(gòu)建出的新德育理念。德育美學(xué)觀是美學(xué)與德育深層交叉所產(chǎn)生的新理念，這一德育理念提出的初衷是解決我國(guó)德育的“功利主義癥候群”。德育美學(xué)觀試圖讓德育通過(guò)審美的途徑，讓德育成為形式、內(nèi)容、過(guò)程都充滿著美感的過(guò)程。

（六）后現(xiàn)代德育理論

后現(xiàn)代德育理論的產(chǎn)生源自于后現(xiàn)代哲學(xué)，主張一方面要對(duì)解構(gòu)主義、反本質(zhì)主義進(jìn)行審視、反思，另一方面又承接了解構(gòu)主義、反本質(zhì)主義所倡導(dǎo)的主體性、寬容性、交互性等。當(dāng)前的后現(xiàn)代消費(fèi)主義、媒體文化與學(xué)校德育的研究是這一課題下的熱點(diǎn)問(wèn)題，通過(guò)分析消費(fèi)主義和大眾傳播文化所引起的學(xué)校德育問(wèn)題，為當(dāng)前我們的德育理論研究貢獻(xiàn)了不少具有創(chuàng)造性的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。

三、對(duì)上述德育理論的反思與追問(wèn)

上述六種德育理論均是較為成熟的理論，因此，對(duì)這些理論進(jìn)行反思和追問(wèn)有助于我們深入了解理論提出的背景及其思維方式。不難看出，上述理論之所以被提出，是分別針對(duì)德育中的如下問(wèn)題：知性德育、德育中忽視個(gè)人道德情感的培養(yǎng)、唯理性德育、生態(tài)危機(jī)、功利主義德育、消費(fèi)主義和大眾傳播文化所引起的學(xué)校德育問(wèn)題。

（一）是什么造成了這些問(wèn)題

一言以蔽之，在根本上是思維方式所致，確切的說(shuō)是理性思維所致。理性思維按照縱深方向追問(wèn)，追求抽象永恒的本體世界，以從多樣性中抽取同一性為最高任務(wù)。首先是造成人觀看世界的方法走向“對(duì)象性”，造成人與自然的對(duì)立。笛卡爾以降，人類將理性奉為圭臬，“我思故我在”更是讓人類的主體性得以助長(zhǎng)。理性成為了人們主流的思維方式，理性造就科學(xué)，科學(xué)精于計(jì)算。如海德格爾所說(shuō)的那樣：“這種世界觀的徹底革命完成于近代哲學(xué)之中。由此產(chǎn)生了人在世界中的和對(duì)于世界的全新地位。于是世界就像一個(gè)對(duì)象一般顯現(xiàn)出來(lái)，計(jì)算性思維對(duì)此發(fā)起進(jìn)攻，似乎不再有什么東西能夠抵擋它們。自然變成唯一而又巨大的加油站，變成現(xiàn)代技術(shù)與工業(yè)的能源?！边@種理性思維當(dāng)然也深深影響著我們的教育、德育。

（二）理性思維如何造成了這些問(wèn)題

首先應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，德育需要理性思維，但是不能唯理性思維。造成以上問(wèn)題的根源在于德育的唯理性。唯理性的德育在本質(zhì)上將德育和德育中的各個(gè)要素都當(dāng)成解構(gòu)的對(duì)象，學(xué)校、教育、教師、學(xué)生都淪為某物，德育成了純粹理性的存在。于是學(xué)校成了工廠，教師成了機(jī)器，學(xué)生成了產(chǎn)品，德育變成邏輯有序地對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和行為規(guī)范的傳授。將人片面地理解為純粹理性的存在，就會(huì)脫離實(shí)際地去思考人、教育人，所以就會(huì)產(chǎn)生知性德育。理性思維方式排斥情感因素，唯理性德育的方法強(qiáng)調(diào)說(shuō)教和灌輸，缺乏對(duì)話與啟發(fā)，使得學(xué)生一直處于被動(dòng)的接受地位，忽略了學(xué)生的情感體驗(yàn)及自我判斷、自我選擇能力，忽視道德情感的培養(yǎng)。唯理性的德育過(guò)程中，教師往往居于中心地位，無(wú)視學(xué)生的主體性和需要，把學(xué)生看成是有待填充的“道德之洞”或“美德之袋”，正如機(jī)器將各種零件安裝到某種產(chǎn)品中去一樣，學(xué)生只要記住了所學(xué)內(nèi)容，這個(gè)產(chǎn)品就可以貼上合格的標(biāo)簽等待出廠了。教育的內(nèi)容上講求實(shí)用性，一些詩(shī)詞、人文課程，除了所學(xué)專業(yè)要求必修外，在更多的專業(yè)學(xué)生面前是選修課。這不僅導(dǎo)致德育的功利主義，更忽視了人的全面的發(fā)展。唯理性的思維方式不僅造就了人類中心主義，而且加劇了個(gè)人中心主義的崛起，這不僅造成了生態(tài)危機(jī)，更造成了人們?cè)谒伎紗?wèn)題時(shí)，自我主義凸顯，而少了人作為“類存在物”的境界。

（三）這些理論的思維方式是哪種

可以看出，這些理論重視生活、情感、想像、審美，均在不同角度糾正著唯理性德育帶來(lái)的不良影響，試圖將唯理性的德育追求抽象的永恒的德育本質(zhì)拉回到現(xiàn)實(shí)中來(lái)。這實(shí)際上是和詩(shī)性思維的方式相一致——由在場(chǎng)的事物發(fā)現(xiàn)其背后不在場(chǎng)的事物，而且是具體的事物，達(dá)到在場(chǎng)事物與不在場(chǎng)事物的聯(lián)通。比如生活化德育認(rèn)為德育寓于生活之中，德育所育之德性由德行確認(rèn)并體現(xiàn)在德行之中，是生活中的具體可感的德性；再比如情感德育理論中，情感屬于非理性范疇；生態(tài)德育理論主張人與自然、人與人、人的內(nèi)心三重生態(tài)圓融的理念等等都是對(duì)唯理性德育的反思與回應(yīng)。

（四）詩(shī)性思維為什么沒(méi)有很好的解決這些問(wèn)題

詩(shī)性思維乃中國(guó)文化之根，是四大古文明中最美麗的果實(shí)。但是自二十世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)與實(shí)證彰顯，科學(xué)成為一切學(xué)科的范式。理性成為了人們主流的思維方式，理性造就科學(xué)，科學(xué)精于計(jì)算，而詩(shī)性思維逐漸被人們所忽視甚至被遺忘。詩(shī)性思維中所倡導(dǎo)天人合一的境界的聲音越來(lái)越弱，而且逐漸被理性所改造。詩(shī)性思維講求言有盡而意無(wú)窮，講求字里行間，講求弦外之音，講求隱喻，而當(dāng)前在理性的宰制下則要求概念清晰，判斷準(zhǔn)確，邏輯嚴(yán)密，論證充分。理性的規(guī)范是明顯的標(biāo)準(zhǔn)，詩(shī)性的思維方式離我們?cè)絹?lái)越遠(yuǎn)。

人類思維有其強(qiáng)大的慣性，一旦我們深入到人類思維的歷史演變中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“人類思想史上要把不分主客的原始的人-世界合一的原則提升到以主體-客體式為主導(dǎo)原則，則需要幾百年、幾千年的時(shí)間，例如在西方哲學(xué)史上，從古希臘蘇格拉底-柏拉圖開(kāi)主客關(guān)系之先河起，到笛卡爾開(kāi)創(chuàng)以主客關(guān)系為主導(dǎo)原則的近代哲學(xué)，就花了兩千多年的時(shí)間，中國(guó)哲學(xué)在這方面花的時(shí)間更長(zhǎng)”。理性思維作為人類主導(dǎo)思維方式以來(lái)，有力地推動(dòng)著人類文明的進(jìn)步，極大地改變了人類和世界的面目。因此，理性思維更加不會(huì)突然失靈，只有在教育、德育中提倡詩(shī)性思維是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

四、詩(shī)理兼?zhèn)洹掠季S應(yīng)然狀態(tài)

筆者認(rèn)為，德育既需要理性也需要詩(shī)性，科學(xué)健全的德育思維應(yīng)該詩(shī)性和理性兼?zhèn)?。因此，要?duì)理性和詩(shī)性兩種不同的思維在德育中應(yīng)該發(fā)揮的作用做出回答。德育為何？筆者認(rèn)為，漢語(yǔ)中“為”字的兩種發(fā)音實(shí)際上暗含著一種意蘊(yùn)即：是什么、怎么做與目的性相統(tǒng)一原則。那么“德育為何”的發(fā)問(wèn)就暗含著“德育是什么”、“德育做什么”與“德育的目的”相統(tǒng)一的原則。而這三個(gè)問(wèn)題則需要兩種思維做出共同的統(tǒng)一的回答。

（一）理性思維在德育中的作用

理性思維在德育中的優(yōu)勢(shì)。首先，總體而言，理性思維能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)德育中的“理”。理性思維有助于我們認(rèn)識(shí)“德育是什么”這一問(wèn)題，從德育活動(dòng)的“多樣性”中提煉出“同一性”，找出德育中的普遍規(guī)律，這勢(shì)必有助于對(duì)德育這一人類活動(dòng)進(jìn)行本質(zhì)上的探究，有助于對(duì)德育的概念、特征、內(nèi)容、方法、途徑、主客體等做出明確的回答，對(duì)德育的科學(xué)性起到根本性的保障。

理性思維在德育中的弊端。理性思維雖然運(yùn)用概念、邏輯、推理、判斷等方式去考察問(wèn)題，但是這種方式也有其弊端。首先，概念并不能讓人完全正確的把握一物，概念在某種程度上是對(duì)思維的限制。比如當(dāng)我們聽(tīng)到“手機(jī)”這個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，我們腦海里可能會(huì)出現(xiàn)各種手機(jī)的圖像，而很少有人再會(huì)去深究這一概念后所蘊(yùn)含的技術(shù)以及技術(shù)背后人對(duì)自然規(guī)律的掌握，更少有人會(huì)聯(lián)想到手機(jī)這一物中所蘊(yùn)含的技術(shù)實(shí)際上是人類本就是“同呼吸，共命運(yùn)”的彼此聯(lián)通的外顯。因此，“手機(jī)”這個(gè)概念并不能讓人理解其真正內(nèi)涵。再如推理不能總是得出正確的結(jié)論。推理講求邏輯，邏輯是格式化的思維方式，這種格式化的思維方式蘊(yùn)含著瘋狂。比如：我是玻璃做的，玻璃碰到硬物會(huì)碎，所以我碰硬物會(huì)碎。以上這個(gè)三段論的邏輯毫無(wú)問(wèn)題，但是并不難看出其中的問(wèn)題。所以德育中的理性教育前要加上合理二字——合理的理性即辯證理性。那么是否辯證理性就足以解決德育中的所有問(wèn)題？答案是否定的。最根本的，辯證理性讓人與自然分離，造成主客二分，最終走向了形而上的絕對(duì)理念，例如黑格爾就曾將巍峨壯麗的阿爾卑斯山形容成“永遠(yuǎn)死寂的大土堆”。

德育需要理性思維中的實(shí)踐理性。實(shí)踐理性是馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)，主張“勞動(dòng)創(chuàng)造人”、意識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐、人生存于實(shí)踐之中。結(jié)合事物所處的具體的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等總體結(jié)構(gòu)以及其自身的發(fā)展歷程，而非用脫離實(shí)際的“形而上學(xué)”的方式去考察。其次，實(shí)踐理性意味著改變現(xiàn)實(shí)?！案淖儸F(xiàn)實(shí)”這一目的不僅為人的行動(dòng)提供未來(lái)的指向，而且直接要求著具體行動(dòng)，因?yàn)閱渭兊睦碚摬⒉荒芨淖儸F(xiàn)實(shí)，只有具體的實(shí)踐才能創(chuàng)造歷史。在實(shí)踐理性的觀照之下，德育就不會(huì)脫離實(shí)際的去思考人、教育人，德育就不會(huì)只是知性德育，就不會(huì)變成沒(méi)有感情的、脫離生活的教育，就會(huì)要求德育的效果要“知行合一”。

（二）詩(shī)性思維在德育中的作用

首先是在用詩(shī)性思維理解德育方面。上文提到詩(shī)性思維主張由在場(chǎng)的事物發(fā)現(xiàn)其背后不在場(chǎng)的事物，而且是具體的事物，進(jìn)而達(dá)到在場(chǎng)事物與不在場(chǎng)事物的聯(lián)通。而“德育的目的”則恰好關(guān)涉到與德育自身之外的事物發(fā)生聯(lián)系，如為什么要進(jìn)行德育、德育與其他教育的關(guān)系應(yīng)該怎樣等問(wèn)題。如果說(shuō)理性思維回答的是“德育是什么”與“德育怎么做”，詩(shī)性思維回答的是“德育如何是”。理解“德育如何是”這一命題就需要將德育放置到具體的歷史發(fā)展方位中去，與宏觀的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等大的時(shí)代背景相聯(lián)系，與微觀的與人生活相關(guān)的家庭、學(xué)校、工作、具體的歷史事件等因素相聯(lián)系。

其次是德育中詩(shī)性思維的運(yùn)用。無(wú)論是教育者還是受教育者，一旦學(xué)會(huì)運(yùn)用詩(shī)性思維，就能克服主客二分的理性思維模式，走出“對(duì)象性”走入“物我同一”、“天人合一”之境界，從“在場(chǎng)的”物發(fā)現(xiàn)“不在場(chǎng)的”物。在此要特別指出的是，詩(shī)性思維的“天人合一”與我國(guó)古代思想中的“天人合一”有所區(qū)別。我國(guó)古代思想中的天人合一思想是指人類早期的思維模式，即物我不分的原始的混沌狀態(tài)。而詩(shī)性思維是在人類經(jīng)歷理性思維后，對(duì)理性思維方式的超越。因此，德育中的人就可以見(jiàn)微知著，可以法天、法地、法自然萬(wàn)物，用豐富的想象力和對(duì)世界的深情實(shí)現(xiàn)“詩(shī)意地棲居”。

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