朱曉雯　崔延強(qiáng)

摘要：MOOC是一種基于數(shù)據(jù)理性的新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，也是新形勢(shì)下實(shí)現(xiàn)教育信息化的必要手段。為全面把握我國(guó)MOOc發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢(shì)，以智能化、微納化、動(dòng)態(tài)化的大數(shù)據(jù)時(shí)代為背景，該文以場(chǎng)所、主體、知識(shí)三者交互的現(xiàn)代性邏輯為起點(diǎn)，對(duì)MOOC模式的數(shù)據(jù)理性及其根源、表現(xiàn)進(jìn)行了深度挖掘與剖析，將新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從場(chǎng)所脫域、主體缺失的“時(shí)空分異”以及均質(zhì)化的數(shù)據(jù)植入引向“情境化”的共同體認(rèn)知體驗(yàn)。并通過(guò)“沉浸式”的場(chǎng)所經(jīng)營(yíng)、“交互式”的文化涵化機(jī)制營(yíng)造以及“本土化”的知識(shí)建構(gòu)，順應(yīng)全球地域化的發(fā)展趨勢(shì)，回歸教育的時(shí)空連續(xù)統(tǒng)本質(zhì)，為MOOC模式在中國(guó)的可持續(xù)發(fā)展尋找契機(jī)，也為大數(shù)據(jù)時(shí)代新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的多樣化發(fā)展尋找新的方向。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；MOOC；數(shù)據(jù)理性；本土涵化

一、引言

21世紀(jì)以來(lái)，以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代技術(shù)在科學(xué)、理性觀念的引導(dǎo)下逐步走向成熟，以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化為特征的信息化浪潮席卷全球，我國(guó)的現(xiàn)代化事業(yè)呈現(xiàn)出全新的發(fā)展態(tài)勢(shì)。2016年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《國(guó)家信息化發(fā)展戰(zhàn)略綱要》指出，要以信息化驅(qū)動(dòng)現(xiàn)代化，積極推進(jìn)我國(guó)信息化行業(yè)應(yīng)用與經(jīng)濟(jì)社會(huì)數(shù)字化進(jìn)程；要以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，全力促進(jìn)信息化與教育教學(xué)的深度融合。隨后，教育部辦公廳公布了2686門(mén)課程為第一批“國(guó)家級(jí)精品資源共享課”，并通過(guò)中國(guó)大學(xué)MOOC一“愛(ài)課程”網(wǎng)同步上線，真正實(shí)現(xiàn)了MOOC與我國(guó)高等教育的融合。我們應(yīng)該從何種角度去審視MOOC模式的崛起？又該以何種姿態(tài)來(lái)迎接MOOC發(fā)展的明天？

二、大數(shù)據(jù)背景下的MOOC模式及其特征

MOOC（Massive Open Online Course）作為“大規(guī)模開(kāi)放在線課堂”，不僅結(jié)合了大量成熟的互聯(lián)網(wǎng)媒介，還連通整合了當(dāng)前使用率極高的社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、手機(jī)客戶端等新媒體設(shè)備，形成了高度人性化的新型網(wǎng)絡(luò)教育模式。2007年，美國(guó)猶他州立大學(xué)教授大衛(wèi)·維利（David Wiley）首次在互聯(lián)網(wǎng)上發(fā)布了名為“Intro to Open Education”的課程并向全世界開(kāi)放；次年，來(lái)自加拿大里賈納大學(xué)的埃里克·克里斯教授（Alec Couros）也將“Media and Open Education”課程推上互聯(lián)網(wǎng)，這兩項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)為分享課程資源、實(shí)現(xiàn)異地教學(xué)的新型網(wǎng)絡(luò)模式奠定了理論基礎(chǔ)與技術(shù)支持。同年，喬治·賽蒙斯（George Siemons）與史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）兩位教授在馬尼托巴大學(xué)開(kāi)設(shè)了一種名為“Massive OpenOnline Course”的新型網(wǎng)絡(luò)課程，為MOOC奠定了基調(diào)并引向了具體化、專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展方向。自2012年起，以分布式數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)、海量數(shù)據(jù)存儲(chǔ)技術(shù)和流計(jì)算的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)技術(shù)為代表的最新數(shù)據(jù)存儲(chǔ)技術(shù)的出現(xiàn)，預(yù)示著人類(lèi)由數(shù)字化時(shí)代步人了大數(shù)據(jù)時(shí)代。借著大數(shù)據(jù)的熱潮，MOOC教學(xué)也在全球范圍內(nèi)呈現(xiàn)井噴趨勢(shì)，有國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，這場(chǎng)教育技術(shù)史上的“海嘯”將成為“500年來(lái)高等教育領(lǐng)域最為深刻的技術(shù)改革”。

（一）大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)課堂的新要求

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，現(xiàn)代通信技術(shù)飛速發(fā)展，“人類(lèi)在尋求量化以認(rèn)識(shí)、改造世界的道路上不斷前行，數(shù)字化發(fā)展成為大數(shù)據(jù)，程序化發(fā)展到智能化，小型化發(fā)展到微納化，網(wǎng)絡(luò)化由‘機(jī)-機(jī)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展到‘人-機(jī)-物網(wǎng)絡(luò)”。在教育領(lǐng)域，第一代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)建立在全球數(shù)字化的基礎(chǔ)之上，而大數(shù)據(jù)時(shí)代的降臨必然為網(wǎng)絡(luò)資源配置帶來(lái)新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)靜態(tài)、分類(lèi)與層級(jí)化的知識(shí)已不能滿足網(wǎng)絡(luò)資源配置的需求，新型動(dòng)態(tài)、符號(hào)化的知識(shí)流成為連通的關(guān)鍵。而MOOC教學(xué)模式不僅能夠聚集海量的學(xué)習(xí)者與課程資源，更能在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中貫通節(jié)點(diǎn)，優(yōu)化課程資源，監(jiān)管教學(xué)過(guò)程，分析成果反饋，成為大數(shù)據(jù)時(shí)代課堂運(yùn)行的新模式，也對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)運(yùn)行的時(shí)間、空間邏輯產(chǎn)生了深刻影響。

首先，以科學(xué)知識(shí)為代表的現(xiàn)代知識(shí)形態(tài)對(duì)課堂提出了新要求?，F(xiàn)代社會(huì)建立在科學(xué)知識(shí)之上，現(xiàn)代教育也以科學(xué)知識(shí)為核心?？茖W(xué)知識(shí)的可靠性、開(kāi)放性、可驗(yàn)證性以實(shí)證主義為基礎(chǔ)，而其可傳遞性則需要借助符號(hào)化來(lái)實(shí)現(xiàn)?！叭祟?lèi)智能的一個(gè)自然特性就是傾向于蘊(yùn)藏在一種符號(hào)體系之內(nèi)”。人類(lèi)在自身社會(huì)化的過(guò)程中，約定用一定的符號(hào)指稱(chēng)一定的對(duì)象，此時(shí)一部分知識(shí)沉淀為凝固而靜止的文本，文本便以知識(shí)載體的形式走進(jìn)了人類(lèi)的教育世界，而隨著數(shù)字化的普及，這類(lèi)符號(hào)化的知識(shí)表征又被進(jìn)一步抽象為二進(jìn)制代碼，通過(guò)數(shù)字媒介在全球范圍內(nèi)擴(kuò)散，為科學(xué)知識(shí)的社會(huì)彌散提供了準(zhǔn)備。高等教育的大眾化進(jìn)程推進(jìn)了這種彌散。得益于認(rèn)知層面的專(zhuān)業(yè)化以及社會(huì)層面的職業(yè)化，大量深受科學(xué)知識(shí)熏陶并擁有專(zhuān)業(yè)技能的畢業(yè)生從學(xué)科體系流入社會(huì)的其他研究場(chǎng)所，人才的流動(dòng)打破了知識(shí)場(chǎng)域的壁壘，而大數(shù)據(jù)的廣泛運(yùn)用則為科研與社會(huì)間的交流筑建了共享平臺(tái)，也為科學(xué)知識(shí)在社會(huì)層面的廣泛彌散構(gòu)建起了廊道。

其次，時(shí)空分異的現(xiàn)代性邏輯對(duì)課堂提出了新要求。時(shí)間在古代人類(lèi)社會(huì)中是一種穩(wěn)定的、循環(huán)的存在標(biāo)尺，而工業(yè)革命中鐘表時(shí)間的普及則打破了這種非線性的時(shí)間序列，為互聯(lián)網(wǎng)空間的擴(kuò)展提供了參考和可能。亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）認(rèn)為“任何一種社會(huì)，任何一種生產(chǎn)方式，都會(huì)生產(chǎn)出特有的空間”。現(xiàn)代性帶給大學(xué)空間的是新式建筑的建立，而大數(shù)據(jù)帶來(lái)的則是進(jìn)一步的空間擴(kuò)張。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的推動(dòng)下，學(xué)習(xí)時(shí)間處于任意的選擇之中，學(xué)校空間處于不斷的建構(gòu)之中，大學(xué)時(shí)空邊界的延展與知識(shí)在社會(huì)層面的彌散形成了一對(duì)相互助力的共同體。大數(shù)據(jù)平臺(tái)的建立與全球化知識(shí)的流轉(zhuǎn)使得教育從網(wǎng)絡(luò)空間蔓延至虛擬空間，從本地空間蔓延至全球區(qū)域，世界的平坦化打破了時(shí)間、場(chǎng)域的界限，無(wú)邊界的知識(shí)交流和獲取是大數(shù)據(jù)時(shí)代顯著的特征，也深化了空間分布的無(wú)場(chǎng)所性特質(zhì)：時(shí)間是全天候的需要，空間是全方位的存在，而學(xué)習(xí)課堂也需具備隨時(shí)、隨地的可得性（Avajlablity）。

（二）MOOC模式的典型特征

人類(lèi)社會(huì)經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)虛擬空間進(jìn)入一個(gè)前所未有的復(fù)空間社會(huì)，不難預(yù)見(jiàn)，MOOC也將帶領(lǐng)高等教育走入一場(chǎng)新的變革。對(duì)教育主體而言，MOOC匯聚了世界一流的大學(xué)與課程，其優(yōu)質(zhì)的教育資源、低廉的學(xué)習(xí)成本和極低的準(zhǔn)入門(mén)檻擁有巨大的吸引力；對(duì)MOOC本身而言，大規(guī)模的師生參與，海量的資源共享，隨時(shí)、隨地的知識(shí)呈現(xiàn)，都需要高度的數(shù)字化作為支撐。廣泛的參與性與高度的網(wǎng)絡(luò)化互為因果，也是MOOC模式最顯著的特征。

參與性是一種在融洽平等的環(huán)境中，教育主體充分發(fā)揮其主體能動(dòng)性，積極交往、靈活互動(dòng)的應(yīng)然狀態(tài)，往往能夠激發(fā)主體間的認(rèn)知共鳴，創(chuàng)造性地完成教學(xué)目標(biāo)。MOOC呼吁師生參與完整的教學(xué)過(guò)程，并借由隨堂檢測(cè)、分組討論、作業(yè)評(píng)講、生問(wèn)師答等實(shí)時(shí)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)教育主體的協(xié)同參與；此外，利用互聯(lián)網(wǎng)的自動(dòng)跟蹤記錄功能，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)經(jīng)由大數(shù)據(jù)的處理和分析，形成評(píng)價(jià)性的反饋，彌補(bǔ)了以往質(zhì)量評(píng)估方的缺失。MOOC的網(wǎng)絡(luò)化特征主要通過(guò)現(xiàn)代知識(shí)的符號(hào)化、互聯(lián)網(wǎng)的集成化來(lái)實(shí)現(xiàn)的?，F(xiàn)代知識(shí)的高度符號(hào)化使得學(xué)習(xí)資源的生成、儲(chǔ)存和傳播成為了可能，也進(jìn)一步加速了知識(shí)在社會(huì)層面的廣泛彌散；互聯(lián)網(wǎng)的集成化通過(guò)完善的信息通訊系統(tǒng)，用通訊網(wǎng)絡(luò)嫁接起知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，連接起地區(qū)間的學(xué)習(xí)終端。MOOC利用網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的便利條件建立起—個(gè)宏大的分布式知識(shí)庫(kù)，知識(shí)以片段形式散布于該知識(shí)庫(kù)的節(jié)點(diǎn)之中，對(duì)師生而言具有高度的可識(shí)別性和可獲得性，有利于打破教育資源地域分配的不合理與不平衡狀態(tài)，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)均衡了教育資源的地區(qū)分布與共享，改變著網(wǎng)絡(luò)化教育的格局。

MOOC是大數(shù)據(jù)時(shí)代的產(chǎn)物，極強(qiáng)的參與性和高度的網(wǎng)絡(luò)化無(wú)限擴(kuò)大著這一新型網(wǎng)絡(luò)課堂的規(guī)模。從空間維度來(lái)看，MOOC突破了傳統(tǒng)教育場(chǎng)地的限制，通過(guò)語(yǔ)言處理、多媒體輔助、翻譯等手段實(shí)現(xiàn)了地區(qū)、區(qū)域間大范圍的覆蓋；從師生主體層面來(lái)看，MOOC最大限度地整合優(yōu)質(zhì)師資，集合數(shù)以億計(jì)的學(xué)習(xí)者，在實(shí)現(xiàn)教育資源共享的同時(shí)也提高了教育的公平性與合理性。此外，MOOC模式以大數(shù)據(jù)為平臺(tái)，利用數(shù)據(jù)挖掘、人工分析、語(yǔ)言處理等手段汲取了大量教學(xué)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)反饋，對(duì)發(fā)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的規(guī)律與特征，快速、精準(zhǔn)地調(diào)節(jié)教學(xué)策略具有重要的指導(dǎo)意義。

三、當(dāng)前MOOC模式的數(shù)據(jù)理性及其根源

廣泛的參與性和高度的網(wǎng)絡(luò)化是近年來(lái)M00C在社會(huì)和技術(shù)層面迅速崛起的重要因素，但其本質(zhì)中攜帶的數(shù)據(jù)理性基因必將影響MOOC模式與現(xiàn)代大學(xué)教育的進(jìn)一步融合?，F(xiàn)代性的核心是理性，現(xiàn)代性的演進(jìn)就是不斷趨于合理化的進(jìn)程?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代由數(shù)字化發(fā)展到大數(shù)據(jù)，工具理性也出現(xiàn)了新的外顯——數(shù)據(jù)理性，即按照可量化、可通約、可計(jì)算且時(shí)空分異的程序或準(zhǔn)則實(shí)現(xiàn)對(duì)自然、社會(huì)的約束或改造。

數(shù)據(jù)理性是對(duì)合理性的延伸，也是在合理性支配下對(duì)量化所作的功能性擴(kuò)張。一方面，數(shù)據(jù)理性力求保持大數(shù)據(jù)的內(nèi)在特征，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)顯示和數(shù)據(jù)處理，在預(yù)設(shè)和結(jié)論間建立合理次序，在手段與目的間建立效用次序，不斷鞏固其合理性。MOOC這種由遮蔽到解蔽的技術(shù)過(guò)程正是建立在數(shù)據(jù)理性合理、有效的基礎(chǔ)之上，重構(gòu)了教育的時(shí)空要素，最大限度地?cái)U(kuò)展學(xué)校場(chǎng)域、整合教育資源，突破時(shí)間、地域的雙重限制，形成了一張巨大的、虛擬的、囊括各教學(xué)要素的數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)，高效、有序地操縱著知識(shí)的生產(chǎn)、傳遞、傳播和消費(fèi)。另一方面，數(shù)據(jù)理性正組織形成一種包含量化分析、效率計(jì)算、程序控制的標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程體系，強(qiáng)大的合理化統(tǒng)攝將其量化功能不斷蔓延，MOOC模式對(duì)量化機(jī)制及數(shù)據(jù)平臺(tái)的深度依賴(lài)弱化了教育主體的交互性、教育個(gè)體的差異性以及知識(shí)隋感體驗(yàn)的多樣性。量化優(yōu)先、功能至上的數(shù)據(jù)理性對(duì)MOOC模式乃至大學(xué)教育帶來(lái)的負(fù)面影響正日益顯現(xiàn)。

（一）“遠(yuǎn)程在場(chǎng)”的場(chǎng)所脫域

大學(xué)校園作為教學(xué)活動(dòng)的空間載體，涉及師生共同參與的教育活動(dòng)以及環(huán)境情感體驗(yàn)。海德格爾（Manin Heidegger）的存在現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為人“詩(shī)意地棲居在大地上”，強(qiáng)調(diào)主體經(jīng)驗(yàn)對(duì)真實(shí)世界的解釋?zhuān)非蟋F(xiàn)象背后的深層意義。羅馬人用拉丁詞“Genius Loci”來(lái)描述這種“意義”，認(rèn)為每一種獨(dú)立本體（生命、場(chǎng)所）都有自己的靈魂（Genius）賦予他們“物之為何”（What a Thing is）的屬性和本質(zhì)，也稱(chēng)場(chǎng)所精神。就教育而言，只有將教學(xué)空間環(huán)境與其特定的人文屬性、歷史記憶、主體活動(dòng)緊密結(jié)合，才能塑造出虛、實(shí)相間，意、象相通，情、境相合的完整教學(xué)場(chǎng)域。

MOOC課堂在大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上主張“遠(yuǎn)程在場(chǎng)”的教、學(xué)模式，人與人相脫，人與地相離，師生主體缺乏在地、在場(chǎng)的溝通互動(dòng)，缺乏共時(shí)、共通的環(huán)境情感體驗(yàn)。讓世界“平坦化”的互聯(lián)網(wǎng)打破了傳統(tǒng)的時(shí)空連續(xù)統(tǒng)，主體的脫域促使空間無(wú)限擴(kuò)大，這種時(shí)空的異步加劇了場(chǎng)所精神的失落和渙散，師生共同體對(duì)校園的歸屬感（School Belong）逐漸喪失，成為漂浮在冰冷網(wǎng)絡(luò)間的可量化節(jié)點(diǎn)。在我國(guó)古代，教學(xué)場(chǎng)所的營(yíng)造都講求“興地脈”“煥人文”的文脈傳承體系，無(wú)論在空間的構(gòu)筑還是學(xué)術(shù)的養(yǎng)成上，都注重“天”“地”“人”的和諧共生，與古今圣賢對(duì)話，通過(guò)歷時(shí)性的環(huán)境感召滌蕩生命，提升精神境界；MOOC開(kāi)放的僅僅是大學(xué)的課程，是知識(shí)的整合與呈現(xiàn)，“遠(yuǎn)程在場(chǎng)”的學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)真實(shí)的大學(xué)氛圍，環(huán)境育人功能失效也在無(wú)形中抹殺了學(xué)生對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感與歸屬感。

（二）“人機(jī)交互”的主體缺失

“學(xué)高為師，身正為范”，在“言傳”與“身教”中教學(xué)相長(zhǎng)才是對(duì)師生關(guān)系的最完整詮釋。師生在共同愿景的感召下激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，經(jīng)由協(xié)商互動(dòng)開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)，運(yùn)用共同的話語(yǔ)體系和知識(shí)價(jià)值體系，建立起一個(gè)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)生境，維果茨基將其隱喻為師生“學(xué)習(xí)共同體”。而隨著信息技術(shù)的發(fā)展，M00C模式運(yùn)用數(shù)據(jù)挖掘、人工智能、自然語(yǔ)言處理等技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的存儲(chǔ)與傳播，“人機(jī)交互”的新型學(xué)習(xí)共同體在本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成了一種虛擬的、無(wú)生命的“脫域的共同體”，師生、同學(xué)之間長(zhǎng)期、慢速地知識(shí)互通、情感交流被弱化，主體在教學(xué)過(guò)程中的迷離與缺失更加速了原有體系的解構(gòu)。MOOC的絕對(duì)理f生和技術(shù)導(dǎo)向蠶食著學(xué)習(xí)主體間對(duì)彼此溫度的感知，而冰冷的代碼與機(jī)器操作則進(jìn)一步扼制了這一生命群體的相生與相長(zhǎng)。

由美國(guó)斯坦福大學(xué)教授創(chuàng)立的MOOC平臺(tái)Coursera經(jīng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，單選擇人工智能這門(mén)課程的16萬(wàn)名在線學(xué)生當(dāng)中輟學(xué)率就高達(dá)96%；此外，加州大學(xué)伯克利分校在相關(guān)課程的作業(yè)評(píng)析中也發(fā)現(xiàn)了嚴(yán)重的抄襲、作弊現(xiàn)象，不禁讓人對(duì)MOOC的可信度與含金量產(chǎn)生了疑問(wèn)。MOOC強(qiáng)調(diào)知識(shí)的呈現(xiàn)與效用，而忽視了師生間的認(rèn)可、監(jiān)督、鼓勵(lì)、交流等情感因素在教學(xué)過(guò)程中的重要作用，它在技術(shù)上達(dá)到了“聯(lián)通”，卻不能在空間上實(shí)現(xiàn)互動(dòng)，正如穆?tīng)枺∕oore）在“交互影響距離理論”（Transactional Distance Theory）所認(rèn)為的，師生交互過(guò)程中心理與交往的距離比起物理距離更難逾越，學(xué)生、教育機(jī)構(gòu)、教師三者的游離狀態(tài)是MOOC模式最致命的缺陷。

（三）“知識(shí)生產(chǎn)”的均質(zhì)危機(jī)

“在人類(lèi)活動(dòng)中，各類(lèi)知識(shí)（如真理、原則、思想、信息等）的發(fā)明、創(chuàng)造、創(chuàng)新和復(fù)制過(guò)程被稱(chēng)為知識(shí)生產(chǎn)”。通信技術(shù)的發(fā)展減弱了血緣、地域?qū)餐w的約束，與此同時(shí)，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使得知識(shí)生產(chǎn)替代資本流轉(zhuǎn)成為生產(chǎn)力發(fā)展最主要的推動(dòng)力。大學(xué)校園內(nèi)在地、在場(chǎng)的師生共同體勾勒出虛實(shí)相間、意象相通、情境相合的高深知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)所，無(wú)論是靜止的文本知識(shí)，還是內(nèi)化的話語(yǔ)知識(shí)，都需借五官的體驗(yàn)來(lái)感知，并深受時(shí)代背景、地域特色、群體互動(dòng)、個(gè)人認(rèn)知的影響，知識(shí)生產(chǎn)原本是一個(gè)全面、慢速、異質(zhì)的群體體驗(yàn)、理解、闡釋或復(fù)制過(guò)程。

MOOC模式改變了傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)的路徑和速度，真實(shí)情境缺失，現(xiàn)實(shí)互動(dòng)減少，主觀想象弱化，學(xué)習(xí)共同體對(duì)知識(shí)多樣性和異質(zhì)性的體驗(yàn)與追求被符碼所取代，知識(shí)生產(chǎn)的復(fù)雜過(guò)程簡(jiǎn)化為信息的編碼（Coding）與解碼（Decoding）程序。從MOOC）模式的教學(xué)過(guò)程來(lái)看，它更像是一種標(biāo)準(zhǔn)化、均一化的批量“工業(yè)生產(chǎn)”?！安簧仆评恚瑓s急于行動(dòng)”的群眾對(duì)一流大學(xué)、知名教授的課程趨之若鶩，“不知名”的小眾特色課程則被冷落或罷黜，最終鑄造出一批擁有相同或相似認(rèn)知的學(xué)生。個(gè)性與創(chuàng)新的喪失、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴與碰撞的缺失，將知識(shí)生產(chǎn)帶入了均質(zhì)化的惡性循環(huán)之中；相反，我國(guó)大多數(shù)知名大學(xué)都不允許本校培養(yǎng)的博士生留校任教，以規(guī)避學(xué)術(shù)的“近親繁殖”現(xiàn)象，以人才的流動(dòng)帶動(dòng)知識(shí)的交流與創(chuàng)新，繼而保留知識(shí)的多樣l生，提高學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力。

四、大數(shù)據(jù)時(shí)代MOOC模式的本土涵化構(gòu)建

跨文化心理學(xué)家貝利（Berry w.）認(rèn)為，涵化（Accuhuration）是兩個(gè)或兩個(gè)以上文化群體成員因接觸而發(fā)生文化和心理變化的雙重過(guò)程，既體現(xiàn)在文化或群體層面，又體現(xiàn)在心理或個(gè)體層面，是一場(chǎng)相互間的反復(fù)博弈；鄭金洲教授進(jìn)一步細(xì)化了文化涵化（Cuhural Accuhuration）概念，認(rèn)為這是由不同文化的個(gè)人組成的群體，因持久地相互集中的接觸，兩者相互適應(yīng)、借用，結(jié)果造成一方或雙方原有的文化模式發(fā)生大規(guī)模的變遷的過(guò)程。

在全球化語(yǔ)境之下，資本與知識(shí)在世界范圍內(nèi)迅速流轉(zhuǎn)，地區(qū)、國(guó)家之間的接觸與合作成為了常態(tài)，隨之而來(lái)的不僅有經(jīng)濟(jì)上的博弈與交融，更有文化上的沖突與適切。大學(xué)作為高深知識(shí)生產(chǎn)、傳遞、傳播和消費(fèi)的集散地，是繼承與發(fā)展民族文明、民族文化的主要場(chǎng)所，也是文化涵化的主導(dǎo)性話語(yǔ)力量。近年來(lái)，數(shù)字化教學(xué)媒介MOOC進(jìn)駐大學(xué)，并在文化傳遞的過(guò)程中起著愈發(fā)重要的作用，但作為文化舶來(lái)品，攜帶鮮明數(shù)據(jù)理性特征的MOOC在本質(zhì)上依舊是把“雙刃劍”。如何在秉持民族傳統(tǒng)的前提下涵化外來(lái)文化，如何在堅(jiān)守民族特色的前提下內(nèi)化外來(lái)技術(shù)，是當(dāng)今多元話語(yǔ)共存格局之下MOOC模式在中國(guó)本土化過(guò)程中的努力方向。

（一）“沉浸式”的場(chǎng)所經(jīng)營(yíng)

每一個(gè)場(chǎng)所在生成之初都具有其目的和意義，內(nèi)在者（Inner）通過(guò)對(duì)兩者長(zhǎng)期的恪守與履踐便形成了場(chǎng)所精神。大學(xué)校園作為文化教育的主要場(chǎng)所，不僅僅是尺度、距離的空間圍合，更有師生共同體長(zhǎng)期經(jīng)營(yíng)而生成的極為深刻且獨(dú)具特色的文化內(nèi)涵，即場(chǎng)所精神。MOOC模式建立在大數(shù)據(jù)平臺(tái)之上，無(wú)論是精準(zhǔn)的科學(xué)知識(shí)還是人文化的社會(huì)知識(shí)，都被抽離出具體的生成環(huán)境，通過(guò)去情境化的通約表達(dá)在異地登錄，計(jì)算機(jī)讀屏?xí)r代的到來(lái)加速了大學(xué)內(nèi)在者與場(chǎng)所的脫域，歷史沉淀出的大學(xué)文化內(nèi)涵在高科技的沖擊之下趨于寡淡。我們需要分享世界一流的課程資源，也需要聆聽(tīng)風(fēng)聲、雨聲、讀書(shū)聲，認(rèn)知屬于自己的文化與底蘊(yùn)；我們需要仰望全球頂尖的師資力量與硬件設(shè)備，也需要在楹聯(lián)、卷軸、線裝書(shū)的品鑒中感知屬于民族的厚重與期待。

每所大學(xué)都是一部特色經(jīng)營(yíng)史，科學(xué)知識(shí)或許可以異地移植，但抽象的人文知識(shí)與素養(yǎng)則需依靠畫(huà)卷式的綿延與情境化的體驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)。將MOOC讀屏操作作為拓寬知識(shí)廣度的渠道，同時(shí)回歸“情境化”的知識(shí)獲取與“沉浸式”的場(chǎng)所經(jīng)營(yíng)來(lái)提高知識(shí)的深度與溫度，通過(guò)在地的篩選與認(rèn)同達(dá)成外來(lái)知識(shí)與本土生境的耦合，是后MOOC時(shí)代我國(guó)大學(xué)維持其本真、保持其特色的重要途徑之一。教學(xué)場(chǎng)所的構(gòu)建與經(jīng)營(yíng)（Place Making）以恢復(fù)教學(xué)場(chǎng)地設(shè)計(jì)（Site Planning）與重構(gòu)教學(xué)場(chǎng)景感知（Scenery Perception）為前提。2016年7月，浙江大學(xué)首次借由互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)向6000多名新生推出了養(yǎng)成教育MOOC課程，采用線上學(xué)習(xí)整合、線下補(bǔ)充體驗(yàn)的設(shè)計(jì)理念將教學(xué)場(chǎng)地重新納人教學(xué)過(guò)程，通過(guò)“知-懂-信-用”的踐行邏輯幫助新生提前適應(yīng)該大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。場(chǎng)景感知的重構(gòu)則更多地依賴(lài)技術(shù)的創(chuàng)新。2016年VR（Virtual Realityl虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的爆發(fā)為MOOC的發(fā)展提供了全新的技術(shù)視角，人們通過(guò)計(jì)算機(jī)對(duì)復(fù)雜數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化操作與交互，逐步將傳統(tǒng)的人-機(jī)界面以及流行的視窗操作引向了三維空間的“投射”教學(xué)，讓師生擁有來(lái)自視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等全方位的感官模擬沉浸，將時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件重新納入教學(xué)場(chǎng)景，場(chǎng)地的回歸與場(chǎng)景的重構(gòu)為MOOC教學(xué)場(chǎng)所的完善提供了現(xiàn)實(shí)可能性，但從現(xiàn)有的服務(wù)范圍和技術(shù)支撐來(lái)看，這類(lèi)線上、線下相結(jié)合的MOOC形式以及VR虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)在全社會(huì)層面的推廣還需要更多的時(shí)間、資金和人員投入，但大數(shù)據(jù)時(shí)代高智能技術(shù)必定成為網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的新興指向標(biāo)。

（二）“交互式”的教學(xué)相長(zhǎng)

大學(xué)校園作為高等教育場(chǎng)所，是師生群體教學(xué)相長(zhǎng)的體驗(yàn)空間。在教學(xué)過(guò)程中，個(gè)人對(duì)知識(shí)的認(rèn)知與理解往往建立在個(gè)人經(jīng)歷、情感、認(rèn)知水平等個(gè)性色彩濃烈的主體性（Subiectivity）之上，通過(guò)“主體間性”（Inter-subjectivity）的現(xiàn)象學(xué)概念，能夠?qū)€(gè)人的認(rèn)知遷移，擴(kuò)展至群體交互的共同性之上，成為集體意識(shí)與共鳴，擺脫了主體性認(rèn)識(shí)論中的雙主體、雙客體現(xiàn)象，個(gè)人中心化的傾向以及教學(xué)過(guò)程中的形而上學(xué)思維，師生共同體在主體間性的基石上建立起來(lái)。MOOC的時(shí)空分異模式從理論上說(shuō)提高了知識(shí)傳遞的效率，擴(kuò)展了教育服務(wù)的范圍，但時(shí)空異步的交互方式從本質(zhì)上違背了教育的可持續(xù)性發(fā)展。

教學(xué)實(shí)踐是師生共同體的交互式體驗(yàn)。在場(chǎng)、在地的教學(xué)“場(chǎng)合”為主體營(yíng)造公平、合理、自由的交往空間，除文字、符號(hào)外，共同體通過(guò)語(yǔ)言、肢體、表隋等中介的交互作用，能夠更深刻地形成共識(shí)，加強(qiáng)人際交往與教學(xué)發(fā)展的合理性。根據(jù)拜比（Bybee）和蘭德斯（Landes）的5E學(xué)習(xí)循環(huán)理論，師生共同體需分化組合為新的信任關(guān)系，更聚合、更智能地參與教學(xué)。在學(xué)習(xí)的投入（Engagement Phase）與探索階段（Exploration Phase），教師以個(gè)體知識(shí)建構(gòu)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入MOOC教學(xué)的場(chǎng)景并建立初步認(rèn)知，通過(guò)提升學(xué)生的思維能力幫助其獲取高效解碼知識(shí)的能力；在解釋?zhuān)‥xplanation Phase）與細(xì)化階段（Elaboration Phase），學(xué)生回歸實(shí)體場(chǎng)地，通過(guò)小組探討或?qū)嵺`鍛煉踐行線上學(xué)習(xí)的知識(shí)要素與專(zhuān)業(yè)技能，以驗(yàn)證結(jié)果、查找不足，更彌補(bǔ)MOOC模式在價(jià)值教育、精神導(dǎo)向、師生交互及環(huán)境情感體驗(yàn)上的缺失。在學(xué)習(xí)的評(píng)估階段（Evaluation Phase），教師根據(jù)后臺(tái)數(shù)據(jù)及時(shí)調(diào)整授課結(jié)構(gòu)，更加深入地“訂制”課程，將因材施教與因地治學(xué)相結(jié)合。清晰的數(shù)字化反饋與現(xiàn)實(shí)的人性化交互不僅提高了MOOC模式的學(xué)習(xí)效能，更為現(xiàn)階段MOOC模式的完善及發(fā)展提供了過(guò)程化指導(dǎo)。

（三）“本土化”的知識(shí)架構(gòu)

現(xiàn)代大學(xué)是高深知識(shí)生產(chǎn)、傳遞、傳播和消費(fèi)的功能性空間。不管是知識(shí)觀還是大學(xué)的場(chǎng)所精神，都深深根植于豐富的文化生活背景和廣袤的社會(huì)歷史空間之中，因此，只有將它們置于恰當(dāng)?shù)奈幕尘芭c歷史空間中，才能厘清知識(shí)發(fā)展的脈絡(luò)與場(chǎng)所精神的實(shí)質(zhì)。每一所大學(xué)在建校之初都有各自明確的宗旨與理念，而隨著通信技術(shù)的普及化、知識(shí)生產(chǎn)的均質(zhì)化，大學(xué)的特色與文化也在時(shí)代的洪流中逐步趨同。“思想自由，兼容包并”的崇高理念與“庇佑鄉(xiāng)邦、振導(dǎo)社會(huì)”的本地社會(huì)督導(dǎo)，在地域邊界模糊化的現(xiàn)代社會(huì)之中逐步對(duì)立起來(lái)，這從本質(zhì)上看是大學(xué)知識(shí)架構(gòu)在“全球化”追求與“地域化”堅(jiān)守之間的搖擺。MOOC帶來(lái)的往往是世界一流的課程與知識(shí)，是本地大學(xué)窺探全球教育、學(xué)科發(fā)展的便捷通道，但西方中心主義的價(jià)值觀、抽象的知識(shí)與先進(jìn)的技術(shù)如何在我國(guó)大學(xué)落地、扎根則需要更多的批判性思考與調(diào)和。

從知識(shí)架構(gòu)角度出發(fā)，我國(guó)大學(xué)教育應(yīng)以“國(guó)際化”“趨同性”作為“全球化”目標(biāo)的核心，并以“本土化”“異質(zhì)性”作為“地域化”發(fā)展的重心，在提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的同時(shí)反哺地區(qū)發(fā)展，促成后MOOC時(shí)代我國(guó)大學(xué)“全球地域化”（Glocalization）的發(fā)展主旋律。當(dāng)代社會(huì)，知識(shí)取代資本成為全球流轉(zhuǎn)的關(guān)鍵性生產(chǎn)要素，世界銀行通過(guò)對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的知識(shí)架構(gòu)進(jìn)行對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，知識(shí)的源發(fā)地與分布地點(diǎn)的不對(duì)稱(chēng)性是加大國(guó)家間收入差別的重要因素。個(gè)人乃至國(guó)家能否從知識(shí)中獲取利益主要取決于獲取、應(yīng)用現(xiàn)有知識(shí)的能力和產(chǎn)生新知識(shí)的能力，僅僅依靠對(duì)知識(shí)的復(fù)制與轉(zhuǎn)移不足以完成對(duì)外來(lái)知識(shí)的本土涵化。MOOC作為新型的教學(xué)平臺(tái)，以高效、全面的技術(shù)手段完成了知識(shí)的集聚（Accumulation），如何在順應(yīng)本地社會(huì)需求的過(guò)程中完成知識(shí)的錨固（Anchoring）與認(rèn)同（Indenfificaton），從而將外來(lái)知識(shí)轉(zhuǎn)換（Transformation）為當(dāng)?shù)刂黧w自發(fā)的“意識(shí)涌現(xiàn)”（Consciousness Emergence），成為整合優(yōu)勢(shì)、提升創(chuàng)新能力的關(guān)鍵性要素。新加坡在1992年開(kāi)始構(gòu)建本土化的知識(shí)結(jié)構(gòu)：以本地高等院校、研究中心和研究人員為主導(dǎo)，通過(guò)對(duì)外來(lái)知識(shí)的內(nèi)化與吸收及時(shí)更新、維護(hù)和提升本地知識(shí)，發(fā)展至2014年，更斥資6500萬(wàn)元用以培養(yǎng)本地知識(shí)產(chǎn)權(quán)專(zhuān)才及提升他們的專(zhuān)業(yè)能力，堅(jiān)實(shí)的本土化知識(shí)架構(gòu)、強(qiáng)大的文化涵化能力以及龐大的本地型人才系統(tǒng)使得新加坡一躍成為環(huán)球知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的交通樞紐，這對(duì)我國(guó)MOOC的可持續(xù)性發(fā)展及本土化知識(shí)架構(gòu)的確立具有的指導(dǎo)意義。

五、結(jié)語(yǔ)

“不要簡(jiǎn)單地認(rèn)為技術(shù)可以取代導(dǎo)師‘活生生的教學(xué)”。教育的目的在于人的全面發(fā)展，教學(xué)的本質(zhì)是生命體的有機(jī)交互，而MOOC模式作為教學(xué)模式的信息化拓展，其數(shù)據(jù)理性帶來(lái)的均質(zhì)化為知識(shí)的全球迅速流轉(zhuǎn)提供了可能，脫域機(jī)制也為遠(yuǎn)程在場(chǎng)的讀屏教學(xué)提供了便利，但卻無(wú)形中吞噬了知識(shí)傳播、涵化的時(shí)空連續(xù)統(tǒng)（Space-timeContinuum），無(wú)法彌合人機(jī)交互中的共同體缺失。在“全球地域化”的知識(shí)邏輯下，技術(shù)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充而非替代品。借助“沉浸式”的場(chǎng)所經(jīng)營(yíng)、交互式的教學(xué)相長(zhǎng)和“本土化”的知識(shí)涵化體系對(duì)MOOC模式進(jìn)行修正和調(diào)試，將有助于回歸學(xué)習(xí)共同體“情境化”的認(rèn)知體驗(yàn)，重探知識(shí)的深度與溫度，以應(yīng)對(duì)數(shù)據(jù)理性帶來(lái)的現(xiàn)代教育危機(jī)。