趙可云　陳武成

摘要：教研員的專業(yè)與行政雙重角色決定了其應(yīng)在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中占據(jù)重要地位，該文在剖析教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)的可行性與價值的基礎(chǔ)上，對目前教研室在區(qū)域信息化教學(xué)中引領(lǐng)力缺失的原因進行了分析，并從區(qū)域信息化教學(xué)推廣的發(fā)展路徑及教研員的具體職能入手，形成了符合其角色定位的“研-訓(xùn)-行三維一體”教研員提升區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展體系，并對基于這一體系的個案實踐及效果進行了闡述，以期能為區(qū)域信息化教學(xué)推廣提供新的研究視角，切實促進信息化教學(xué)在區(qū)域范圍內(nèi)的實踐，推動區(qū)域范圍內(nèi)教育教學(xué)變革的可持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：研訓(xùn)行；教研室（員）；區(qū)域信息化教學(xué)

“教研員”是我國特有的一個約定俗成的稱謂，特指省、市、區(qū)三級教學(xué)研究機構(gòu)中從事課程、教材、教學(xué)、考試、評價等研究的人員。1990年6月國家教委頒布的《關(guān)于改進和加強教學(xué)研究室工作的若干意見》，指出教研室應(yīng)當(dāng)承擔(dān)教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)推廣、教學(xué)管理的職能。2001年6月國家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，指出各中小學(xué)教研人員要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。教研員既是教師課程教學(xué)實踐的服務(wù)者、指導(dǎo)者，又是教育教學(xué)實踐的示范者、引領(lǐng)者，更是“教育理論”一線實踐應(yīng)用的研究者。教研員的這種角色屬性及其鮮明的“區(qū)域服務(wù)引領(lǐng)”指向，決定了其在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的重要地位與作用。信息化教學(xué)作為一種有別于傳統(tǒng)教學(xué)的新的教育教學(xué)理念、方法，本身所具有的實踐與研究特質(zhì)也彰顯著教研室（員）在其推廣發(fā)展中所起的價值與作用，作為引領(lǐng)區(qū)域教育教學(xué)改革的重要行政執(zhí)行與教學(xué)研究機構(gòu)，教研室（員）在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中應(yīng)占據(jù)獨一無二的地位。但與其他領(lǐng)域?qū)τ诮萄惺遥▎T）研究呈現(xiàn)快速遞升的趨勢相比，教研室（員）在教育信息化中的價值與作用的研究卻是寥寥無幾，更少有研究關(guān)注到教研室在區(qū)域教學(xué)信息化推廣中的價值與具體實踐路徑。本研究旨在實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上，探索總結(jié)區(qū)（縣）域教研室人家提升信息化教學(xué)發(fā)展的具體策略與方法，以期為教研室（員）提升區(qū)域信息化教學(xué)實踐提供借鑒，為區(qū)域信息化教學(xué)推廣發(fā)展路徑開拓新的思路?？h是我國的基本區(qū)域行政單位，也是政策執(zhí)行的基本實施單位，文中所論述的教研室（員）是指縣域?qū)用娴慕萄惺遥▎T）。

一、教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)的可行性與價值

（一）教研室的職能與角色：專業(yè)與行政的雙重職能決定了其信息化教學(xué)提升可行性

自建國之初教研系統(tǒng)成立，教研室就擔(dān)負著專業(yè)與行政的雙重職能。教研室中的絕大部分教研員從基層優(yōu)秀教師中選拔而來，大都具有豐富的實踐教學(xué)經(jīng)驗。在其日常工作事務(wù)中，“研究者”的身份使其具有了鮮明的專業(yè)人員特征；但同時教研室作為特定的一個組織機構(gòu)，常依附于教育行政機構(gòu)，部分行使著行政職能；教研室兼具了“專業(yè)”與“行政”雙重職能。教研員作為專業(yè)研究者，在教學(xué)理念的實踐上，擔(dān)負著教育研究與教育實踐的轉(zhuǎn)化橋梁作用，是教育教學(xué)思想的傳播者，是教育教學(xué)實踐的研究者；作為行政執(zhí)行者，在具體教育教學(xué)改革中，則擔(dān)負著教育行政部門與一線教師的中介溝通作用，是教育教學(xué)改革的具體推動者。教研員的“行政角色擔(dān)當(dāng)”為其有效地組織開展教學(xué)研究實踐工作，服務(wù)區(qū)域教育行政決策、推進國家課程改革政策落實提供了保障。區(qū)域信息化教學(xué)推廣既是區(qū)域教師信息化教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為信息化教學(xué)實踐的過程，也是區(qū)域信息化教學(xué)推廣機制得以形成的過程，在這一過程中明晰地呈現(xiàn)出“信息化教學(xué)理論與實踐相互轉(zhuǎn)化、雙向建構(gòu)動態(tài)生成”的特征，這就要求在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中，既要實現(xiàn)信息化教學(xué)理念在區(qū)域內(nèi)得以貫徹傳遞與執(zhí)行，也要將符合地域特征的本地化推廣實踐經(jīng)驗進行理論升化。教研室的雙重角色擔(dān)當(dāng)與職責(zé)使命，決定了其引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)的可行性。

有學(xué)者指出，在新課程改革之際，教研員應(yīng)具有課程教學(xué)、教育研究、教師發(fā)展、教學(xué)督導(dǎo)、教育交流五種引領(lǐng)能力。課程與教學(xué)的引領(lǐng)能力無疑是教研員的核心能力，在信息化逐漸融人教育教學(xué)的今天，教研室本身具有的職責(zé)也應(yīng)當(dāng)是將符合教育教學(xué)改革發(fā)展趨勢的信息化教學(xué)理念、規(guī)律傳遞給一線教育教學(xué)實踐教師，引領(lǐng)區(qū)域教育教學(xué)信息化的改革方向，構(gòu)建出符合本地的區(qū)域教育教學(xué)信息化發(fā)展機制，增強本地教育教學(xué)改革可持性發(fā)展的能力。教研室本身的職責(zé)決定了其提升區(qū)域信息化教學(xué)的必然性。

（二）教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)的價值：區(qū)域信息化教學(xué)變革可持續(xù)內(nèi)生性發(fā)展的途徑

從目前的實踐與研究來看，區(qū)域信息化教學(xué)推廣中極易出現(xiàn)的問題集中表現(xiàn)為：（1）從信息化教學(xué)實踐本身來看，信息化教學(xué)理論與實踐之間斷裂，理論研究難以轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)實踐行為；（2）從信息化教學(xué)實施主體來看，一線教師缺乏信息化教學(xué)實踐能力提升的支持機構(gòu)與專業(yè)合作共同體，難以實現(xiàn)個體自我持續(xù)性發(fā)展；（3）從信息化教學(xué)推進來看，區(qū)域信息化教學(xué)推廣缺少可持續(xù)的整體科學(xué)規(guī)劃、保障與實施機制。而這些問題的主要癥結(jié)在于區(qū)域信息化教學(xué)推廣可持續(xù)自我內(nèi)生性發(fā)展途徑的缺失，一個重要的顯性表現(xiàn)就是本土化的能夠持續(xù)引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展的機構(gòu)與人力資源缺少或承載能力的有限性；而這種人力資源在區(qū)域范圍內(nèi)集中體現(xiàn)為兩個主要的群體：教研員群體與優(yōu)秀實踐群體。

教研室是區(qū)域范圍內(nèi)現(xiàn)代教育理念的傳播中心、教師發(fā)展成長的培訓(xùn)中心、教育成果的研發(fā)轉(zhuǎn)化中心、教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測中心、教育發(fā)展的咨詢參謀中心。對教研室角色的這種定位清晰地闡發(fā)了教研室在本地區(qū)域信息化教學(xué)良性發(fā)展推廣中的價值地位。教研室這種角色定位若能夠在區(qū)域范圍內(nèi)得以貫徹，則信息化教學(xué)理念在區(qū)域范圍內(nèi)得以推廣、信息化教學(xué)理論在區(qū)域范圍內(nèi)得以實踐，區(qū)域范圍內(nèi)教師信息化教學(xué)能力得以發(fā)展，區(qū)域范圍內(nèi)信息化教學(xué)發(fā)展機制得以形成，區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展環(huán)境氛圍得以營造。優(yōu)秀實踐群體的出現(xiàn)需要教研室的精心培育，有研究者指出，建立在教研員能力、活動實踐基礎(chǔ)上的教研室制度，“為克服教師勞動個體化色彩造成的專業(yè)成長遲緩和個體勞動與社會要求之間的矛盾，提供了普遍、有效的解決辦法?！毙畔⒒虒W(xué)實施中遇到的最大的瓶頸問題也在于作為實踐主體的教師信息化教學(xué)理論與實踐斷裂問題，這一瓶頸在教師學(xué)科知識體系中表現(xiàn)為對信息化教學(xué)理論認(rèn)識的匱乏，在其教學(xué)實踐中表現(xiàn)為信息化教學(xué)能力的缺失。教研員若能具備高水平、多層面的信息化教學(xué)專業(yè)知識，則能為促進優(yōu)秀實踐群體的形成提供可能。

教研室所具有的專業(yè)與行政雙重職能，使其能夠從區(qū)域整體的角度推動教學(xué)信息化的可持續(xù)發(fā)展，促進區(qū)域教育教學(xué)改革內(nèi)生形發(fā)展動力機制的形成。教研室本身的角色定位與信息化教育教學(xué)改革路徑?jīng)Q定了其應(yīng)在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中起著不可替代的價值作用，但與這一主觀要求、客觀需求形成對比的是目前在區(qū)域教育教學(xué)信息化推廣中教研室角色的缺位與價值作用的缺失。

二、教研室區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力缺失的原因與“三維一體”提升機制的提出

（一）教研室區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力缺失的原因剖析

1.個體能力不足：教研員本身的專業(yè)素養(yǎng)難以勝任區(qū)域信息化教學(xué)推廣的實踐

教研室若想引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展，則應(yīng)當(dāng)具備區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)的專業(yè)素質(zhì)能力，主要包括兩個方面：一是教研員應(yīng)當(dāng)具有的信息化教學(xué)實踐認(rèn)知力；二是教研員應(yīng)當(dāng)具有的信息化教學(xué)實踐推行力，具體包括教研員自身的信息化教學(xué)實踐力、信息化教學(xué)研究力、信息化教學(xué)推動力，也包括外在的信息化教學(xué)管理力、信息化教學(xué)評價力等，這是教研室引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的基礎(chǔ)；更要求教研員能夠?qū)⒆陨硭邆涞乃刭|(zhì)能力與其所處的外部信息化發(fā)展環(huán)境有機結(jié)合，進行符合當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)環(huán)境的區(qū)域信息化教學(xué)實踐推廣。但現(xiàn)有研究指出，教研員職責(zé)履行中“因循守舊”的角色擔(dān)當(dāng)情況比較突出，存在的兩個問題突出表現(xiàn)為：一是脫離教學(xué)一線，研究的實踐基礎(chǔ)薄弱；二是滿足于零打碎敲的教材分析、應(yīng)考策略等細小問題的研究，缺乏一定的理論高度和思想深度。而這兩點恰是信息化教育教學(xué)改革能否在區(qū)域內(nèi)得以貫徹執(zhí)行的重要條件，前者是教研員與一線教師共有的、建立良好合作共同體的非本體素養(yǎng)，是教研員對本地信息化教學(xué)的現(xiàn)實認(rèn)識與本真實踐，影響著信息化教學(xué)本身能否在一線得以實踐，決定著起教研員能否在區(qū)域信息化教學(xué)中建立起威信力、引領(lǐng)力，決定著區(qū)域信息化教學(xué)推廣的廣度；后者是教研員應(yīng)當(dāng)具有的本體性素養(yǎng)，它是教研員區(qū)別于一線教師的個體性素養(yǎng)，影響著區(qū)域信息化教學(xué)推廣的科學(xué)性，決定著區(qū)域教育教學(xué)信息化能夠達到的深度。兩者一定程度上決定著區(qū)域信息化教學(xué)機制形成、建立的科學(xué)有效性，也影響著區(qū)域信息化教學(xué)未來發(fā)展的可能性以及由此產(chǎn)生的未來區(qū)域教育教學(xué)變革自生性發(fā)展的可能性。

2.外部保障與信任缺失：教研室在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的邊緣化

現(xiàn)有的區(qū)域信息化教學(xué)推廣，主要采用的是自上而下的推廣機制，常由研究機構(gòu)（如相應(yīng)高校、科研院所等）與當(dāng)?shù)亟逃姓块T配合進行單向的傳遞推廣，這種推廣方式能在較短的時間內(nèi)惠及眾多的教師群體，為有效推動教育教學(xué)信息化起到了重大促進作用，但研究也表明在推廣過程中仍需要在以下幾個問題上進行探索與完善：（1）信息化教學(xué)理論與信息化教學(xué)實踐的橋梁需要切實搭建，否則信息化教學(xué)就成了“水中花，鏡中月”；（2）后續(xù)保障性機制需要完善，否則會致使后續(xù)性動力缺失；（3）本地化的區(qū)域信息化教學(xué)推廣機制需要形成，否則區(qū)域信息化教學(xué)難以持續(xù)扎根。

教研室作為本地化的教學(xué)研究機構(gòu)，本應(yīng)在理論與實踐之間搭起橋梁，成為區(qū)域信息化教學(xué)推廣的實施主體。但從推廣一開始，教研室在很多時候就游離于這一角色之外，一是相應(yīng)機構(gòu)及決策部門很多時候并未重視起教研員在整個區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的角色與能力塑造；二是教研室本身在很多時候也未認(rèn)識到自身在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中應(yīng)的價值與角色，成為了區(qū)域信息化教學(xué)推廣的看客；三是相關(guān)機構(gòu)未能為教研室在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的角色提供保障機制，致使教研室難以實現(xiàn)信息化教學(xué)推廣的實際“生產(chǎn)力”轉(zhuǎn)化。

3.發(fā)展策略缺失：教研員難以找尋到合適的提升區(qū)域信息化教學(xué)推廣路徑

教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣過程中，往往由于缺少可借鑒、可復(fù)制推廣路徑而在實踐過程中舉步維艱，路徑需要滿足三個恰合點：（1）它是建立在教研員本身的能力角色之上的，這是教研員提升區(qū)域信息化教學(xué)的基礎(chǔ)；（2）它是符合本地區(qū)域教育教學(xué)實際情景的，具有“因地制宜”性，是可推廣的，這是本地信息化教學(xué)推廣的現(xiàn)實訴求；（3）它是真正能夠?qū)⑿畔⒒虒W(xué)研究轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐的路徑，真正實現(xiàn)信息化教學(xué)理念向教學(xué)實踐的切實轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的不變形，這是路徑所要追尋的信息化教學(xué)推廣的本質(zhì)。

研究將另文闡述教研員區(qū)域信息化教學(xué)提升發(fā)展培養(yǎng)策略與與外在保障機制，重點對教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的機制進行探索。

（二）“研-訓(xùn)-行三維一體”提升機制的提出與意義

研-訓(xùn)-行，即“研究、培訓(xùn)、實踐”三維一體，面向教研員群體與一線教師實踐群體，三者均獨立作為區(qū)域信息化教學(xué)推廣的載體，又互為載體；在這三維中，教研員既是組織者、引領(lǐng)者，更是作為一個參與者、實踐者而存在；教師則既是接受者、行動者，更是作為行動主體的發(fā)展者。在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中，對于教研員來說，“研究”應(yīng)當(dāng)打破單一對教學(xué)本身的研究，還應(yīng)當(dāng)包括對教師信息化教學(xué)專業(yè)發(fā)展的研究、對區(qū)域信息化教學(xué)推廣的研究，其主要旨向在于將區(qū)域信息化教學(xué)實踐中的問題作為研究對象，找到解決策略，構(gòu)建起整體的區(qū)域推廣科學(xué)機制，培養(yǎng)起區(qū)域教師群體的信息化教學(xué)研究意識與能力；“培訓(xùn)”應(yīng)當(dāng)打破單一的單向傳遞理論經(jīng)驗的行為，在實踐中培訓(xùn)、在案例中培訓(xùn)、在教研中培訓(xùn)，旨在實現(xiàn)信息化教學(xué)理念的有效傳遞、理論實踐的有效轉(zhuǎn)化；“實踐”應(yīng)當(dāng)打破教師作為單一實踐者，上課教學(xué)作為單一實踐形態(tài)的局限，教研員亦是信息化教學(xué)實踐的“試水者”，將教研、培訓(xùn)均作為實踐載體，教研員成為實踐的“知情者”，教師成為實踐的切實“執(zhí)行者”，旨在構(gòu)建建立在共同“實踐”語言體系之上的區(qū)域協(xié)作共同體。

“研-訓(xùn)-行”三維一體提升機制能體現(xiàn)出教研員在區(qū)域信息化教學(xué)中的職能定位與角色擔(dān)當(dāng)、符合了區(qū)域信息化教學(xué)推廣本身的特征、是教研員與教師群體在信息化教學(xué)中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的路徑。

三、“研-訓(xùn)-行三維一體”的教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展路徑

依據(jù)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展中教研員所擔(dān)負角色重要性的轉(zhuǎn)換、參與群體的數(shù)量、階段性發(fā)展的目標(biāo)，將教研室提升的“研-訓(xùn)-行三維一體”區(qū)域信息化發(fā)展階段劃分成個體培育階段、群體形成階段與區(qū)域整體發(fā)展階段，為便于呈現(xiàn)與描述，文中將培訓(xùn)、研究與實踐三個層面進行了單列劃分，而在具體執(zhí)行過程中，這三者往往互相交叉、互為依托，且在每一階段過程中都有多維的培訓(xùn)、實踐、研究循環(huán)交叉，整體遵循如下表所示的發(fā)展歷程。

（一）教員提升的區(qū)域信息化教學(xué)個體培育階段

在這一階段中，教研員在專業(yè)角色上，首先是實踐者，然后才是引導(dǎo)者與研究者。在“研訓(xùn)行”中都有著具體的實踐行為：在培訓(xùn)中是培訓(xùn)師，是信息化教學(xué)培訓(xùn)過程中的實踐執(zhí)行者；在實踐中是踐行者，是信息化課堂教學(xué)的示范者；在研究中是開拓者，是區(qū)域信息化教學(xué)初期研究的探索者。在行政角色上，教研員在這一階段首先是規(guī)劃者，需要對初期個體教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)、實踐過程與研究都有明確的規(guī)劃。專業(yè)角色上的實踐者，能夠打開信息化教學(xué)區(qū)域推廣初期的窗戶，建立起個體培育所依賴的“信任關(guān)系”與信息化教學(xué)實踐行為的“價值意識”，使個體教師快速、樂意擔(dān)當(dāng)起信息化教學(xué)的實踐角色，其行政角色上的規(guī)劃者，則是個體培育與后期區(qū)域信息化教學(xué)推廣的基礎(chǔ)，科學(xué)長期的規(guī)劃，能夠保證個體培育的過程循序漸進性、個體信息化教學(xué)能力的適恰性發(fā)展與區(qū)域信息化教學(xué)推廣的可持續(xù)性。

這一階段，教研員的主要任務(wù)與目標(biāo)是培養(yǎng)區(qū)域信息化教學(xué)的個體實踐典型，形成部分教學(xué)資源，為后期推廣起到示范、引領(lǐng)作用，奠定推廣基礎(chǔ)。據(jù)此展開的“研訓(xùn)行”都應(yīng)當(dāng)圍繞這一核心展開。在實施初期，一般是培訓(xùn)先行，但在具體實踐展開的過程中，則是培訓(xùn)、研究、實踐相交交叉、相互依賴。在培訓(xùn)階段，教研員可以通過如下的策略幫助教師初步形成信息化教學(xué)意識、信息化教學(xué)實踐感知與操作技能：通過實地觀摩（在區(qū)域信息化教學(xué)實踐的起始，一般是異地優(yōu)秀信息化教學(xué)實施典型區(qū)域）或者教研員親身示范、觀摩以光盤等存儲的優(yōu)秀信息化教學(xué)實踐案例等方式，讓教師真實、直觀地感知信息化教學(xué)行為，促進其信息化教學(xué)意識的覺醒與實踐行為的認(rèn)知發(fā)展；在教研員的組織與策劃下，通過與優(yōu)秀典型直接或間接地交互分析，輔以教研員、專家的理論闡釋與技術(shù)技能的培養(yǎng)，以討論、研究等形式，幫助教師認(rèn)清信息技術(shù)在教學(xué)過程中的價值作用、明了信息化教學(xué)實踐行為的操作過程與步驟，使其實踐行為找到可以依賴的“抓手”；通過教研員、專家與實踐個體的協(xié)作，共同完成基于某個具體項目（如一個知識點、一篇課文、一個單元的教學(xué)設(shè)計）的信息化教學(xué)實踐操作步驟，為其實踐提供可操作的支持?；诔跗谂嘤?xùn)，教師形成基本的信息化教學(xué)操作技能，在實踐中進行檢驗與優(yōu)化。教研員在信息化教學(xué)實踐中的“以身試水”，往往能夠為一線教師提供最直接的沖擊力，有助于其理解信息化教學(xué)，也有助于教研員自身專業(yè)角色與行政角色的塑造，有利于日后的區(qū)域推進。通過教研員本身的實踐、一線個體教師的實踐，輔以教研員引領(lǐng)的研討會診，個體教師的反思修正與再實踐循環(huán)，教師在實踐中逐漸感知與認(rèn)同信息化教學(xué)理念，形成信息化教學(xué)實踐能力，能夠示范區(qū)域的信息化教學(xué)實踐個體逐漸形成。針對教師信息化教學(xué)實踐中出現(xiàn)的新問題，教研員與教師都可以成為實踐問題的研究者，探尋信息化教學(xué)實踐的解決策略，開發(fā)相應(yīng)的適合地區(qū)信息化教學(xué)開展的教學(xué)資源，切實助推教師信息化教學(xué)能力的提升與發(fā)展。技術(shù)在這一過程中有兩個層面的價值與作用：一是對于信息化教學(xué)本身來說，借助技術(shù)實現(xiàn)教學(xué)資源與教學(xué)過程的改變；二是對于信息化教學(xué)的推進來說，技術(shù)在培訓(xùn)、實踐反思與研究中都可以起到很好的支持作用。同時，良好的外部保障亦是目標(biāo)達成的重要保證，尤其是教師信息化教學(xué)軟硬件環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與相關(guān)激勵評價機制的建立，前者是教師信息化教學(xué)展開的基礎(chǔ)，后者是教研員與教師展開信息化教學(xué)實踐的外在推動力。

個體教師培育階段凸顯著教研員的“實踐角色”，是探索者，是踐行者，這是教師認(rèn)知、接受、實踐、認(rèn)可信息化教學(xué)的重要因素，因為教研員的實踐而引發(fā)的變革，往往具有影響區(qū)域教育改革的說服力；但教研員所扮演的引導(dǎo)者、研究者角色亦不可忽視，都以直面教師現(xiàn)實問題，助推教師能力發(fā)展為導(dǎo)向。教研員“規(guī)劃、組織與監(jiān)督”的行政角色也是研訓(xùn)行能夠在這一階段有效實施展開的重要保證因素。

（二）教研員提升的區(qū)域信息化教學(xué)群體形成階段

教研員在這一階段的首要專業(yè)角色應(yīng)該是引導(dǎo)者，群體教師與個體校長成為這一階段的主要實踐者。在培訓(xùn)中，教研員是輔助組織者，借由前期優(yōu)秀個體教師的實踐呈現(xiàn)與認(rèn)知剖析，促進群體教師感知與接納信息化教學(xué)，幫助校長形成校域信息化教學(xué)改革意識與信息化教學(xué)管理思維；在實踐中，教研員是群體實踐智慧凝聚者，通過合理的研修設(shè)計，引導(dǎo)群體教師互動溝通，踐行信息化教學(xué)，幫助校長將信息化教學(xué)改革理念落實到校園教學(xué)實踐中；在研究中，教研員是教師與校長實踐行為、研究展開的引導(dǎo)者，幫助群體教師與校長以研究者的姿態(tài)介入到信息化教學(xué)中，有效促進實踐與研究的雙重互動。

這一階段，教研員的主要任務(wù)與目標(biāo)是促進區(qū)域內(nèi)教師群體信息化教學(xué)實踐行為的發(fā)展，以校長信息化教學(xué)管理能力提升為契入點，提升校域信息化教學(xué)改革能力，初步形成區(qū)域合作共同體。圍繞這一核心目標(biāo)，教研員在培訓(xùn)、實踐與研究中可以進行有針對性的策略設(shè)計與行動實施。在培訓(xùn)中，教研員充分發(fā)揮前期業(yè)已形成的優(yōu)秀個體教師的力量，個體教師成為培訓(xùn)的主要實施者，親身的教學(xué)實踐行為的呈現(xiàn)成為培訓(xùn)可以依賴的重要載體，鮮活案例的呈現(xiàn)與剖析，能夠使得信息化教學(xué)的群體影響力增強，更具說服力，加以教師、教研員在前期形成的資源、案例輔助，以及教師、教研員的現(xiàn)身闡釋，使得信息化教學(xué)的理論與實踐執(zhí)行能找到很好的結(jié)合點，群體教師的認(rèn)知與教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化有了更多的依賴；群體教師在個體教師與教研員的引導(dǎo)與支持下，再以項目完成的方式對信息化教學(xué)進行個體設(shè)計、實現(xiàn)，無疑為群體日后的實踐奠定了基礎(chǔ)。個體校長則在這一過程中加深了對于信息化教學(xué)具體操作步驟的認(rèn)知，再通過教研員與專家的理論闡釋與管理案例呈現(xiàn)，校長校域信息化教學(xué)改革意識與管理意識初步形成。在實踐中，教研員通過組織群體教師觀摩前期個體教師的教學(xué)實踐以及群體自身的實踐，進行有目的性與針對性的多元溝通與研修，促進群體教師能力的提升，初步形成以教師為核心的實踐研究共同體；教研員支持校長參與到校域及區(qū)域信息化教學(xué)實踐研修中，幫助個體校長制訂適宜校域?qū)嶋H的信息化教學(xué)管理制度，促進校域信息化教學(xué)改革氛圍的形成。在研究中，通過研究例呈現(xiàn)與剖析等策略，幫助群體教師與個體校長形成研究意識，以現(xiàn)實場景中的信息化教學(xué)問題進行研究，豐富區(qū)域范圍內(nèi)實踐與管理的機制。

教研員行政角色中的“規(guī)劃者”角色在這一階段體現(xiàn)的尤為明顯。隨著信息化教學(xué)實踐群體的不斷增加，如何采取更加有效的策略與機制來保證信息化教學(xué)的質(zhì)量，從群體共同發(fā)展的角度來規(guī)劃系列的實施策略與行為都是教研員在這一階段必須要面對與思考的重要議題。隨著校域信息化教學(xué)的不斷開展，教研員必須更加以“全局性”的眼光來看待信息化教學(xué)的推廣，以組織者與監(jiān)督者的行政身份保證信息化教學(xué)在推廣進程中的科學(xué)性與有效性。

（三）教研員提升的區(qū)域信息化教學(xué)整體發(fā)展階段

如果說前兩個階段區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展更多的是依賴以教研員為代表的教學(xué)行政機構(gòu)的外在推動的話，區(qū)域信息化教學(xué)整體發(fā)展階段則應(yīng)當(dāng)更多地體現(xiàn)出“內(nèi)性性發(fā)展”的特點。教研員在這一階段更多的是以“研究者”的專業(yè)角色出現(xiàn)，以更加宏觀的“區(qū)域整體推進”的視角，研究如何在培訓(xùn)、實踐中更加有效激發(fā)信息化教學(xué)實踐者、參與者的“內(nèi)在動力”，促進區(qū)域整體信息化教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

“合作”與“共生發(fā)展”成為這一階段的主要目標(biāo)。無論是在培訓(xùn)、實踐還是研究中，互惠共同體的構(gòu)建，既是達成目標(biāo)的策略，也是行動實施的價值導(dǎo)向。教研員的組織、監(jiān)督都應(yīng)當(dāng)服務(wù)于這一核心目標(biāo)。在培訓(xùn)中，可采取片區(qū)培訓(xùn)（如以中心學(xué)?；蛞韵噜弻W(xué)校展開）與整體培訓(xùn)相結(jié)合的策略與方法，借由片區(qū)教師的實踐與研究行為，促進片區(qū)內(nèi)教師的改革意識與行動實踐發(fā)展，促進片區(qū)內(nèi)教師共同體的形成；整體培訓(xùn)則能在區(qū)域（如整鎮(zhèn)、整縣）范圍內(nèi)形成對信息化教學(xué)理念與實踐行為的整體統(tǒng)籌，也有利于教師在區(qū)域范圍內(nèi)進行認(rèn)知，結(jié)成更廣范圍的合作共同體。在實踐中，以片區(qū)為單位進行研修，能夠更加便利有效地實現(xiàn)信息化教學(xué)實踐行為的傳遞，有利于片區(qū)共同體基于真實實踐行為與真實認(rèn)知理念的合作與溝通，有利于片區(qū)教育教學(xué)改革環(huán)境的形成。研究中，教師能夠從共同體中得到幫助與支持，既有利于形成研究主題、探尋研究策略與方法，更有利于研究在區(qū)域范圍內(nèi)實現(xiàn)與實踐的真正結(jié)合，實現(xiàn)研究切實推動實踐的目的。群體校長在培訓(xùn)、實踐與研究中，既以學(xué)校為單位進行整體考量與實施推進，更在這一過程中，實現(xiàn)了校長與教師之間、校長之間、校長與教研員之間的共同體構(gòu)建，能夠使校長以更開闊的視野面對信息化教學(xué)改革，也能使校長在共同體中萌生信息化教學(xué)改革的意識，形成信息化教學(xué)的實踐推進機制。

教研員在這一階段的“規(guī)劃者”與“監(jiān)督者”角色顯得尤為重要。區(qū)域整體推進的策略與機制需要教研員的系統(tǒng)設(shè)計規(guī)劃，信息化教學(xué)行為的貫徹與實施需要教研員的監(jiān)督與評估?！昂献鞴餐w”的形成更需要教研員以全局發(fā)展性的眼光來籌劃，唯有如此，區(qū)域教學(xué)改革才能持續(xù)性的、內(nèi)生的具有“自我造血”性發(fā)展。

四、案例實踐及效果

以上三階段構(gòu)建形成的“研-訓(xùn)-行三維一體”教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展體系，在西部某國家級貧困縣TC縣區(qū)域信息化教學(xué)推廣實踐中取得了很好的效果。

為更好地發(fā)揮教研員提升區(qū)域信息化教學(xué)變革中的作用，2011年秋季學(xué)期與2012年春季學(xué)期，研究者通過基于B-PDS（混合式教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校）的方式完成了教研員區(qū)域信息化教學(xué)推廣能力素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。同時在2011年秋季學(xué)期，以教研員為主要實施者開始了基于以上三個階段區(qū)域信息化教學(xué)推廣行動，其踐行著區(qū)域推廣所賦予的責(zé)任與角色擔(dān)當(dāng)：（1）個體培育階段（2011年秋季學(xué)期2012年春節(jié)學(xué)期），以“研-訓(xùn)-行”三維機制為載體，教研員通過親身教學(xué)實踐、培訓(xùn)、研究，培養(yǎng)形成了以小學(xué)語文、英語學(xué)科為突破口的優(yōu)秀信息化教學(xué)實踐個體教師30余名，這批教師分布在全縣不同片區(qū)，逐漸形成了一定的片區(qū)示范性與代表性；并初步開發(fā)積累了一批符合當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)實踐的信息化教學(xué)資源，為日后區(qū)域推廣打下了基礎(chǔ)；（2）群體發(fā)展階段（2012年秋季學(xué)期2015年春季學(xué)期），在保證區(qū)域信息化教學(xué)推廣質(zhì)量的前提下，教研員通過先期培育的30余名教師的示范、幫扶帶動，擴大實踐群體；通過引導(dǎo)校長參與研修，逐漸形成管理機制。歷經(jīng)4年的發(fā)展，將縣域范圍內(nèi)的1/3中心學(xué)校納入到了區(qū)域信息化教學(xué)的推廣體系中，參與信息化教學(xué)改革的一線實踐教師人數(shù)達到了270人，受益學(xué)生人數(shù)達到了5000名；系統(tǒng)的信息化教學(xué)資源初步形成；縣域范圍內(nèi)的信息化教學(xué)氛圍逐漸得以營造；區(qū)域范圍內(nèi)的教師合作共同體初步得以構(gòu)建，一批優(yōu)秀的信息化教學(xué)實踐群體開始成走出發(fā)縣域，成為市級、省內(nèi)優(yōu)秀信息化教學(xué)典型；符合區(qū)域發(fā)展的信息化教學(xué)管理評價機制初步形成；（3）區(qū)域整體發(fā)展階段（2015年秋季學(xué)期至今），通過以上兩個階段的教師群體發(fā)展、資源積累、機制構(gòu)建，以教研員為核心的規(guī)劃組織者，以“片區(qū)教研”為主要載體，以“合作共同體”效能發(fā)揮為主要推動力，開始區(qū)域范圍內(nèi)的信息化教學(xué)整體推進，如今TC縣域范圍內(nèi)的區(qū)域信息化教學(xué)整體改革與發(fā)展正煥發(fā)著勃勃生機。

從近5年的發(fā)展歷程來看，以教研員為核心構(gòu)建的“合作共同體”初步形成，區(qū)域信息化教學(xué)自我造血能力初步形成，區(qū)域信息化教學(xué)實踐群體大規(guī)模發(fā)展，涌現(xiàn)出的大量本土優(yōu)秀信息化教學(xué)實踐教師為TC縣日后教學(xué)信息化的高水平發(fā)展與教育教學(xué)改革做好了人才鋪墊；培養(yǎng)出的一批具有變革意識的學(xué)校校長、學(xué)校教研人員為日后整體引領(lǐng)校域變革打好了基礎(chǔ)。

五、結(jié)束語

區(qū)域信息化教學(xué)的整體推進是一項復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，需要多方面的努力才能達到目標(biāo)，教研員是這項工程中的重要一環(huán)，他們是教育行政決策的執(zhí)行者，是教師信息化教學(xué)行為的提升者，是信息化教學(xué)實踐改革的研究者，是區(qū)域信息化教學(xué)改革的“潤滑劑”與“助推劑”。本地教研員提升的區(qū)域信息化教學(xué)改革影響深遠、實踐意義重大。