張志欣

摘 要：中外合作辦學背景下，由于中西歷史文化傳統(tǒng)等的差異，外方與國內教學體系的各方面存在諸多差異，從而導致課堂發(fā)生系列變化。因此，學生的學習過程實際上是面對差異與變化的一種融合過程。其唯有重建“教師”“學習”“教材”“課堂”等概念、在學好語言的基礎上，培養(yǎng)文化移情能力，才能真正實現(xiàn)融入與超越，從而學好外方專業(yè)課。

關鍵詞：學習策略；差異；變化；重構；中外合作辦學

中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2017）05-0112-05

中外合作辦學目前已經成為我國高等教育的重要組成部分，在培養(yǎng)國際型人才和促進我國高等教育改革方面發(fā)揮著巨大作用。在中外合作辦學項目中，外方專業(yè)課程的學習是重中之重。然而，不同社會文化背景下的教學依據(jù)其自身特征形成其獨特的教學文化，當原有的教學文化與不同形式和性質的教學文化相遇時，會本能的表現(xiàn)出獨立與抵牾，引發(fā)教學的文化沖突。[1]從而也導致學生在學習過程中面臨諸多變化，甚至矛盾和沖突。文化融入是解決矛盾與沖突的必然選擇，學生只有感受和理解了彼此的差異，重構相關理念，實現(xiàn)融入與超越，才能學好外方專業(yè)課。

一、差異：中外合作辦學背景下的教學文化差異

（一）知識灌輸和能力培養(yǎng)的教學理念差異

盡管教學改革如火如荼，但傳統(tǒng)教學文化的影響根深蒂固。我國的教學依然以知識為本位，停留在知識傳授和學生認知能力發(fā)展層面，教學被認為是傳遞客觀知識的途徑，執(zhí)行著社會的文化復制功能，并圍繞教材設定的知識按照預設標準和程序來操作，最終塑造出精心設定的“知識人”。[2]教師和學生都帶有較為濃厚的功利主義色彩，把知識的傳授和好成績的取得作為教學目標和學習目標。

西方教育的價值觀是，知識只有在使用的過程中才能體現(xiàn)其價值。所以學校教育鼓勵學生在解決問題中邊思考、邊學習創(chuàng)造，注重在校學生學習的生活性、發(fā)展性、生命性。在培養(yǎng)善良、誠信、積極主動等品格和團隊協(xié)作、交流、組織、分析、決策等能力的過程中實現(xiàn)“本我”的優(yōu)秀。

（二）教師的權威性與平等性的師生關系差異

中國有著尊師重教的傳統(tǒng)，歷來重視師道尊嚴，學生將教師看作至高無上的權威，教師將學生看作單一的客體而存在。這使中國的課堂教學具有等級性、單向性和秩序性。

西方的師生關系是民主和平等的關系，教師承擔著“平等中的首席”的角色，課堂中的學生既是客體又是主體。課堂上，“教師的工作并非只是傳授信息，甚至也不是傳授知識，而是以陳述問題方式介紹這些知識，把它們置于某種條件中，并把各種問題置于未來情景中，從而使學生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯(lián)系”。[3]在此過程中師生彼此互相尊重，共同探討，這使西方的課堂教學呈現(xiàn)出平等性和雙向性的特點。

雖然中國教育受西方的影響，師生關系已有所改善，向著民主和平等發(fā)展，亦有研究者提出“雙主體”的概念，但受傳統(tǒng)文化的慣性影響，現(xiàn)實課堂中的教師仍具有極大的權威性，主宰著課堂的秩序和內容，在知識的傳播和真理的探求中，尤其是對相關知識的占有上，師生并不是處于完全平等的地位。

（三）班級制、分組教學及開放教學的教學組織形式差異

目前，班級授課制仍是我國課堂教學活動的基本組織形式。在這種班級制課堂教學中，教學時間、內容和進程都固定化、形式化和統(tǒng)一化，教學活動也多由教師做主。在這種情境下學生的主動性和獨立性受到一定的限制，其探索性和創(chuàng)造性不易發(fā)揮。

西方為了適應學生的學習程度和學生的個性差異，對班級授課制進行了改良或改革的實踐，多采用分組教學或開放教學，這種教學以學生興趣為中心，在活動中學習，可以促使學生的獨立性和創(chuàng)造性的外化，促進他們的求知欲，培養(yǎng)他們與教師和同伴的合作能力。

雖然我國當代課堂教學組織形式的發(fā)展趨向多樣化、綜合化和個別化，但在高等教育大眾化背景下，班級規(guī)模較大，因此，班級授課制仍是教學組織的主要形式。

（四）教學方式和方法的差異

在班級授課制下，我國教師遵循一種脈絡清晰的教學步驟、緊密相扣的教學環(huán)節(jié)和結構，這種教學方式雖然邏輯性強，但教師與學生缺乏溝通與互動，加上教師的權威性與主宰性，教師講、學生聽成了傳統(tǒng)課堂教學獨特的文化現(xiàn)象，尤其是理論教學方面，師生極少發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。傳統(tǒng)教師教學行為具有的這種守成性特質， 使得許多教師在教學中維護現(xiàn)狀而拒斥變革。

開放式教學強調“探究中心”的教學——重研究、重開放、重實踐和重主體及重過程。因此，在分組教學和開放式教學下，西方的課堂教學方式積極提倡個性化教學和生成性教學。大學教師的講授占課堂的比重十分有限，有的僅三分之一。 除通常意義的講授外，還有專題討論會、合作學習、個人陳述、講座、實地調查和辯論等，其中以課堂討論為最，是很受學生歡迎的方式。

二、變化：中外合作辦學背景下的課堂變化

由于中西方教學文化的差異，當外方教師站到講臺上的那一刻，就決定了課堂必然會發(fā)生相應的變化。

（一）從“中文”到“英文”

語言變化是顯而易見的，也是引起沖突最為核心和直觀的內容。對于多數(shù)外教而言，不能準確地表述漢語，在進行課堂教學時只能采用英文，且語速通常較快，還可能帶有一定的口音。大部分中國學生的英語聽力和口語水平不能夠支持外教的課堂教學。語言溝通上的困難，為教學活動的開展埋下巨大的隱患，從而造成絕大多數(shù)中國學生理解的課堂內容較少，學習效果不太理想。

（二）從“孤立聽講”到“合作探索”

正如前述，在我國的教學文化之下，課堂上以教師講授知識為主，學生習慣性的“聽講”或者自己練習。西方課堂中大部分時間，由兩個或多個學生合作完成課前已協(xié)作準備的活動或項目，學生在相互合作、共同探討、查閱資料、教師幫助的情況下，通過技術探索和對主題活動的完成，獲得知識和技能。在合作探索學習的過程中，學生學到的不僅是知識、方法和能力，更重要的是培養(yǎng)了合作意識、團隊精神、探索精神和良好的人際關系。

（三）從“單一性統(tǒng)一”到“多元化自由”

在我國的傳統(tǒng)教學過程中多是統(tǒng)一標準：作業(yè)統(tǒng)一要求，考試統(tǒng)一難度，教師習慣要求所有的學生以同樣的速度學習同樣的內容，達到同樣的標準。對于學生的學習，更多的是關注學生的智力因素，學生使用統(tǒng)一的教材，追求的是同樣的知識“積蓄”和技能“獲得”。在西方教學文化影響之下，西方課堂教學則給予學生很大的自主空間，讓學生自由發(fā)揮，學生也可以根據(jù)自己的興趣選擇學習內容，充分體現(xiàn)了“自由教育”的理念。在老師講課過程中，學生可以隨時提問，老師和學生可以實時互動交流。課堂教學中教師不使用統(tǒng)一的教材，注重學生的多元智能，尊重每個學生的智能優(yōu)勢，鼓勵他們充分發(fā)揮自己的智能優(yōu)勢，并以此體驗學習的樂趣與成功。

（四）從“注重結果”到“重視過程”

在我國傳統(tǒng)教學中，對學生的評價主要以終結性評價為主，尤其是核心課程的評價方法一般都是以期末考試最后的分數(shù)來決定等級。這種評價是在一種正式、封閉和嚴肅的氛圍中進行的，易使學生產生焦慮感和緊張感。

西方對學生的評價多以過程性評價和形成性評價為主。在教學過程中，教師通過觀察、座談、活動記錄、學生自評、學生互評等形式對學生進行持續(xù)性評價。這是一種重過程、輕結果的評價方式。評價過程中評價的標準也不只限于對知識和技能的掌握，合作精神、批判性思維能力和創(chuàng)新能力等都是評價的重要因素。這種評價能夠幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)其合作精神和自主學習的能力。

三、重構：中外合作辦學背景下學生的學習策略

面對課堂上的差異和變化，中外合作辦學班級的學生只有轉變觀念，重構相關理念，才能真正學好外方專業(yè)課。

（一）重構對“教師”的認知

“教師是什么”是教育學的基本問題，是對教師身份和角色的認識。人們對教師的界定將直接或間接地影響師生間的交往和學生的學習方式。

正如上所述，受中國傳統(tǒng)文化和權威知識觀的影響，中國教師更注重的是如何使學生能夠準確無誤地繼承被確定為知識的東西（也就是由理性的推理和經驗的歸納所形成的課本知識）。[4]這種傳遞者的角色導致學生視教師為“知識傳授者”。當教師在根本上被視為“知識傳授者”的時候，它與兒童之間某種程度的分割，或者說是社會距離，也就在本質上被確定了。[5]一旦這種分割和社會距離被確定，教師在師生關系中就被置于至高無上的地位，學生認為教師是正確的、權威的和不可質疑的，教師認為學生是無知的、粗淺的。這種認知導致了學生學習的被動性。

在中外合作辦學的課堂上，教師僅僅作為知識傳遞者的教育理念受到質疑和挑戰(zhàn)。教師的課堂里角色發(fā)生了很大的改變，教師不再通過“灌輸”與“說教”的方式傳遞被認為是獨一無二的或唯一確定的知識。此時，教師是一位過程的幫助者、促進者、協(xié)商者和提供者。在適宜的時間引導學生、促進學生對知識的內化，提高學生分析與解決問題的實際能力，更重要的是在建構知識的過程中發(fā)展學生的想象力和參與精神、個性和主體性。這種角色可以說是一種“平等中的首席者”。在這種師生關系中教師和學生之間民主平等、共同探討，從而激發(fā)了學生學習的主動性和探索精神。

因此，應改變傳統(tǒng)的對教師角色的認知—“知識的傳授者”，重新認識教師的身份和地位—“平等中的首席者”。這樣在學習過程中才會克服畏怯心理， 主動親近教師，與教師共同探討，建立師生“對話”關系，主動學習。

（二）重構對“學習”的認知

受傳統(tǒng)教師身份的影響。同樣的，在傳統(tǒng)的學習觀中，學生被當作知識的容納器。因此，在學生的觀念中，學習就是不停地被動接受教師所傳授的知識，通過死記硬背、機械訓練來掌握課本知識。這種“學習”是封閉的，包括學習方式、學習場所和學習時間都是封閉的。這種學習也是孤立的，往往由學生獨自一人完成。

在中外合作辦學的課堂上，學生的學習方式主要是探究，這種“學習乃是學生建構他們自身對于客體的理解，亦即知識是由學習者主動建構的”。[6]這種“學習”是開放的，包括學習方式、學習場所、學習時間都是開放的。這種學習也是合作式的，在學習過程中，學生之間相互協(xié)作，共同探究。

所以，須重建“學習”的概念，在一種新的語境中來理解“學習”。“學習知識不能孤立化，學習時空不能固定化，學習方式不能單一化?！币獜摹皩W會”到“會學”，從“獨立學習”到“合作學習”，從“要我學”到“我要學”。

（三）重構對“教材”的認知

在我國傳統(tǒng)中，“教材即教科書”流行在教學過程中，從而導致了“教師教教科書，學生背教科書”的教科書中心主義，學生也不自覺地將學科、教材和教課書對等起來，將學科知識簡單地視為教材所承載的知識。因此，每一門課程都配有一本教材，即教科書。教師圍繞教科書教，把教材本身誤解為課程內容的重要部分讓學生理解和記憶。學生圍繞教科書學，把教材誤解為學科知識內容而死記硬背。一旦失去教科書，學生便感覺無所適從，不知從何學起，如何學，更不知如何學好。

在中外合作辦學項目的課堂上，往往沒有固定的教材（教科書），更多情況下，外教留給學生的是大量的閱讀材料教材和參考書目以及讓學生自己在生活中去體驗、去發(fā)現(xiàn)。因此，外教課上的教材具有不確定性、多樣性和可變性，即學習一門學科，可以利用的教材是多種多樣的。正如懷特海所認為的，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”，也就是自然與社會（包括人類自身）原本存在的一切事物、現(xiàn)象與過程，以及人為加工和創(chuàng)造的物化的和文化的人類成果，都富有一定教育價值，都可以充當教材。[7]

因此，要從傳統(tǒng)的“教科書”中走出來，到“大自然”“大社會”這本活的教材中去，并廣泛閱讀與所學學科相關的論文與書目。

（四）重構對“課堂”的認知

課堂是什么？在學生傳統(tǒng)的觀念中，經常把課堂與教室等同起來。因為傳統(tǒng)意義上，教師授課是在教室中完成的，學生學習也是在教室中完成的。當教育異化為學科知識傳遞甚至是灌輸，當課堂窄化為教室時，學習倦?。ㄔ谟行W生那兒甚至發(fā)展成了學校恐懼）也就并不難理解了。[8]