[摘 要]從知識社會學的角度看，園本課程是多種社會力量之間沖突、互動而形成的，具有明顯的社會建構主義色彩；社會特性是反映了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，是社會對其未來成員加以控制的一種“隱性”中介；開發(fā)過程是主流意識形態(tài)滲透、權力分配與較量的過程。園本課程雖無法逃脫受到國家意識形態(tài)和權力控制的“宿命”，但也一定要努力地追尋屬于自己的本真：實現(xiàn)權力的擴大和相互銜接；允許某些“非制度的”“非法定的”課程內(nèi)容存在；尊重和支持教師課程開發(fā)的想法與意愿，維護教師課程開發(fā)的主體地位。

[關鍵詞]園本課程；意識形態(tài)；權力；社會控制

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1008-7656（2017）05-0065-05

一、問題的提出

以課程本身為研究對象的社會學研究產(chǎn)生于本世紀70年代，1971年英國教育社會學家楊（M.F.D.Young）編著《知識與控制》標志著課程社會學的真正誕生，知識社會學被引入到課程研究，課程問題不再被只認為是一個技術問題，而被認為是一個權力的問題。正如英國社會學家伯恩斯坦（B.Bernstein）所說“社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價其公共的教育知識，既反映社會權力分配的狀況，又反映社會控制的一些原則”[1]，課程并不是獨立存在的，課程知識的選擇、組織、分配、傳遞和評價過程是權力分配和社會控制的過程，具有無可爭辯的社會性。園本課程作為不同于國家課程的一種課程形式，它的開發(fā)不僅與學校的辦學理念、領導風格、教師專業(yè)素養(yǎng)及社會資源等方面有密切關聯(lián)，也蘊含著意識形態(tài)滲透、權力、社會控制等社會學特征。

園本課程最早出現(xiàn)于英、美等西方發(fā)達國家，至今已有40多年的歷史。園本課程在我國的發(fā)展是從20世紀80年代末期開始，經(jīng)歷了三個階段。即自在階段（20世紀80年代末以前），此階段我國學者對園本課程基本上沒有自覺的研究；自覺階段（20世紀90年代初期至末期），此時期園本課程運動在西方蓬勃發(fā)展，臺灣、香港的部分學者和我國大陸少數(shù)學者始對園本課程進行關注；自覺自為階段（21世紀至今），隨著我國新基礎課程改革政策的推動，學者對園本課程的研究全方位展開，許多一線教師也通過對園本課程開發(fā)及實施的親身體驗，轉向對園本課程的研究。經(jīng)過20多年的研究與實踐，在園本課程的本質(zhì)、基礎、組織、實施與評價等理論問題和園本課程開發(fā)的實踐方面都取得了豐碩的成果[2]。但從知識社會學的角度對園本課程開發(fā)進行的專題研究卻十分鮮見，不得不說這是一個很大的缺憾。而且在新一輪的基礎教育課程改革中，園本課程理論的日益完善與成熟并沒有使其順利實施成為必然，甚至遭遇重重困境，也迫切需要園本課程研究跳出教育學、課程論等原有的理論視域重新思考，對此做出新的解釋。透過知識社會學的鏡頭，我們探索園本課程開發(fā)過程中意識形態(tài)、文化制度、權力等與之有何關系，扮演何種角色，揭示園本課程開發(fā)背后“隱藏”的真正“秘密”。

目前，學者對“園本課程”的概念界定各持已見，因此，在正式進入討論之前，不得不涉及到概念的界定問題。明確“園本課程”的界定直接關系到本文討論范圍的是否合理以及能否洞察其社會學實質(zhì)。英文中稱園本課程為“School-based curriculum”，直譯過來為“學?；A上的課程”。 葉瀾認為，“園本課程，顧名思義，就是以學校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程?！盵3]王斌華則認為，“園本課程就是某一類學校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程?！盵4]學者對“園本課程”概念內(nèi)涵的界定，或是側重“是什么”，或是側重“如何做”，但都離不開“學?！薄敖處煛薄皩W生”這幾個關鍵字。筆者認為，園本課程是依據(jù)國家課程標準，以當?shù)氐奈幕蜕鐓^(qū)、學校的資源為依托，為了滿足學生興趣和發(fā)展的需要，由學校、教師等人自主開發(fā)與實施的一種課程。目前，我們的園本課程所應用的更為廣泛的領域是學前教育專業(yè)，在幼兒園教育教學中，“幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗、促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和?！闭n程是幼兒教育的核心問題，對幼兒的身心發(fā)展有著重要的影響。因此，對“課程”的研究也成為學前教育領域繼“兒童發(fā)展”和“教師”等主題之后最重要的領域[5]。

二、知識社會學參照下的園本課程

（一）園本課程的社會學立場

園本課程是在建構主義知識觀影響下發(fā)展起來的課程形式。建構主義知識觀認為，知識的產(chǎn)生與獲得來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經(jīng)驗和方式對現(xiàn)實進行選擇、修正并賦予現(xiàn)實以獨特的意義[6]。它否定了知識的客觀性、普遍性和中立性，強調(diào)知識的建構性、文化性和互動性。從知識社會學的視角看園本課程，園本課程是多種社會力量之間沖突、互動而最終形成的。這些社會力量包括國家、地方、學校及學校的教師、學生，還有相應的社會人士的力量。它們運用自身的“權力”，在課程決策、課程實施和課程評價過程中傳達社會的控制。于是，從某種程度上我們可以說，社會建構主義是園本課程的社會學立場。在我國，不僅是園本課程，課程社會學的研究總體上處在社會建構主義的籠罩之下，特別是近年來隨著教育批判理論和后現(xiàn)代主義的影響以及國外科學社會學和知識社會學理論的引入，社會建構主義逐漸成為一種比較強勢的理論受到國內(nèi)學者的效仿。在學前教育領域上，歐美許多國家的政府給予地方和學校對課程的自主權，不同的幼教機構在目的和目標上是不同的，有的側重于兒童智力的開發(fā)，有的關注兒童情感社會性的發(fā)展，也有的傾向于為兒童進入小學做準備。

（二）園本課程的社會特性

從知識社會學角度講，學校實質(zhì)上是社會對年輕一代實施控制的主要工具，因此，統(tǒng)治階級總是力圖通過控制學校課程來達到社會控制的目的。[7]園本課程作為課程的一種方式具有了這樣的功能，尤其是當園本課程成為國家政策后，這種功能將最大限度地發(fā)揮作用。園本課程的社會特性反映了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，說到底，園本課程是社會對其未來成員加以控制的一種隱性中介。這可以從兩個方面加以分析。

1.園本課程知識的選擇

課程知識的選擇集中體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階級意識形態(tài)的特性，并且這些反過來又強化了意識形態(tài)。任何違反意識形態(tài)的知識都將被排除在課程之外。因此，學校中園本課程的開發(fā)總是基于某些特定的標準，選擇、采納或有意地排斥某些知識。當然，我們也不能否認，園本課程往往看起來不僅僅是從統(tǒng)治階級的意識形態(tài)出發(fā)的，似乎它是依據(jù)社會發(fā)展需要制定的。比如，園本課程注重學校、教師及學生自己知識和經(jīng)驗的建構，注重當?shù)氐?、地方的和社區(qū)的知識與文化[9]，存在一些“非制度化的”和“非法定的”知識。在幼兒園園本課程開發(fā)的實踐中，也存在諸如上述所說的政府意識形態(tài)方面的因素困擾，主要包括地方政府與教育行政部門的發(fā)動與組織，至下的有關于園長辦園理念與課程領導、教師的課程意識、社區(qū)的資源與需求、幼兒的興趣需求以及家長的支持與參與等。但是，只要我們深入分析所謂的“社會現(xiàn)實”或“社會需要”，便不難洞察其中蘊含的意識形態(tài)性?！吧鐣F(xiàn)實”或“社會需要”是統(tǒng)治階級認可的主流社會文化，符合統(tǒng)治階級價值取向的需要，滿足了統(tǒng)治階級社會控制的目的。而我國現(xiàn)行的課程，從課程的課程管理角度而言，有國家課程、地方課程與園本課程三類，即國家課程是國家政府規(guī)定必須開設的課程，地方課程是地方政府規(guī)定必須開設的課程，而園本課程是幼兒園有權決定是否開設的課程，它可以是幼兒園自行創(chuàng)編的，也可以選擇現(xiàn)成的課程，或者對現(xiàn)成的課程材料做一些改編、整合、補充與拓展的工作。因而，園本課程開發(fā)的方式可以有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展與課程創(chuàng)編等等。

2.園本課程的權力主體

園本課程是一種“平民化”的課程，教師、學生、家長及社會人士廣泛參與，共同開發(fā)園本課程；教師與學生平等的交流、對話，充分的互動、合作以實現(xiàn)園本課程。在這個意義上，開發(fā)園本課程不僅僅是國家、專家的權力，教師、學生、家長等同樣是園本課程開發(fā)的權力主體。園本課程開發(fā)的權力主體看起來是多元化的，然而，其實質(zhì)只不過是社會各種群體對課程決策都可能產(chǎn)生了或大或小的影響，其文化利益和需求在課程中都可能得到了或多或少的反映而已。這種權力主體是“虛設”的，國家才是園本課程開發(fā)與發(fā)展的真正權力主體和決定力量。當學校、教師等群體的課程開發(fā)理念與國家的意識形態(tài)達成共識時，課程開發(fā)就會很順利，這是國家權力對園本課程開發(fā)主體實施的“軟約束”；當發(fā)生沖突時，學校、教師就要服從國家的權力與控制力量，這是國家權力對園本課程開發(fā)實施的“硬約束”。因此，學校、教師只是國家進行社會控制的權力代理人。當然，我們也應當看到，園本課程為課程權力主體的多元化提供了一種可能性，至于這種可能性是否能真正轉變?yōu)楝F(xiàn)實性或是多大程度上轉變?yōu)楝F(xiàn)實性，并不是由學校決定的，而是由國家決定的。而理想的“園本課程”是以幼兒興趣為出發(fā)點，使課程內(nèi)容的教學符合幼兒的心理特征，吸引幼兒主動參與課程的學習，啟迪幼兒的思維，鼓勵幼兒在不知不覺中體驗課程所賦予的情感，掌握課程所授予的知識和技能。

（三）園本課程的開發(fā)機制

因為知識并不是中立的，而是與價值密切相關，是價值負載的，所以知識具有意識形態(tài)的性質(zhì)；知識與權力又是有關系的：一切知識都處于權力網(wǎng)絡之中，并在一定條件下轉化為權力。毫無疑問，課程既是學校價值和權力系統(tǒng)與社會領域結合在一起的關鍵連接點，又是社會對于青少年學生及教師進行控制的關鍵機制[8]。在社會學視角下，園本課程決定也與權利的運用和分配有關，園本課程生成的過程是主流階級意識形態(tài)影響課程的過程，其間往往需要權利的支持。

1.意識形態(tài)的滲透

“意識形態(tài)”的語義紛繁復雜，很多人把它看成是某種有關社會現(xiàn)實的觀念、信仰或價值系統(tǒng)。意識形態(tài)通常被認為有三個與眾不同的特色，它總是涉及到合法性、權力沖突和辯論的獨特風格[9]，具有支配和操縱的性質(zhì)。園本課程開發(fā)過程中意識形態(tài)的滲透主要體現(xiàn)在兩點：宏觀意義上國家意識形態(tài)對園本課程開發(fā)的控制；微觀意義上集團或個人意識形態(tài)對園本課程開發(fā)的影響。

國家意識形態(tài)是作為社會規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵從的意識形態(tài)而出現(xiàn)的，它對園本課程生成的控制主要表現(xiàn)在國家的教育理念與教育方針、目標對園本課程知識的選擇、組織方式、評價方式等一系列的指導和約束。例如許多學校都在開展“生命課程”“環(huán)境課程”及“輪滑課程”或“足球課程”等各種有特色的園本課程，旨在讓孩子們健康、可持續(xù)的發(fā)展，這符合我國提倡素質(zhì)教育的精神。這是國家主流意識形態(tài)的一種體現(xiàn)，符合國家價值取向的文化需求。只有融入國家主流意識形態(tài)的園本課程才是具有合法性的課程，才能得以生存和發(fā)展下去。又例如，我國著名的蘋果產(chǎn)地——洛川，該縣的幼兒園大多以“蘋果”作為本園的“園本課程”主題，從蘋果的生物特征進行發(fā)散，拓展到自然科學、數(shù)學、美術等各個學科領域的知識學習滲透。

園本課程的開發(fā)除了涉及專家、學校、教師外，還會有家長、社會人士等的積極參與。課程專家會根據(jù)自己的觀念、價值取向對園本課程發(fā)表自己的見解或者進行科研，進而影響學校課程的開發(fā)者。特別是大學里的專家、教授往往具有一定的權威性和學術性，他們的認可與支持對課程的開發(fā)影響很大。教師作為園本課程的的直接開發(fā)者，其園本觀念和所謂的規(guī)范性路徑是建立在自己的價值取向和價值判斷的基礎上。這些總是有形或無形地通過教師自身經(jīng)歷、生長環(huán)境、個人選擇等滲透了個人意識形態(tài)和文化取向。家長在園本課程的開發(fā)過程中，雖不是直接的參與者與決策者，但其態(tài)度與支持度可通過學校間接影響園本課程的開發(fā)。家長的態(tài)度意見，實際上就是自身價值取向的一種外在體現(xiàn)。實際上，不論是專家、教師、亦或是家長的觀念已融入了優(yōu)勢集團所賦予群體要遵守的觀念之中，無形中也傳遞了主流意識形態(tài)與價值取向。

2.權力的分配與控制

2001年5月，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中確立實行國家、地方、學校三級課程管理，并且進一步具體要求：“國家制定中小學課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導中小學課程實施。在保證實施國家課程的基礎上，鼓勵地方開發(fā)適應本地區(qū)的地方課程， 學?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程?！盵10]國家、地方、學校三級課程體制，將課程權力由國家完全控制轉變?yōu)閲摇⒌胤?、學校三級管理的形式，這蘊含著國家課程權力的下放與分權的意味。園本課程開發(fā)的過程便是課程權力分配與控制的過程，體現(xiàn)了濃重的權力“服從”與“規(guī)訓”。

在學校，校長作為國家課程權力微觀層面上的代表，在園本課程開發(fā)的過程中，具有絕對的獨斷權威性。一方面積極行使被賦予的權力，按照國家政策法規(guī)的要求來執(zhí)行；另一方面，校長在行使權力的過程中，發(fā)揮自己的主觀能動性，與國家制度等相互作用，進行“調(diào)和” [11]。而教師則自覺服從校領導的安排，按照他們的意圖進行園本教材的開發(fā)，被權力所“規(guī)訓”，即被校長的權力控制。反過來，學校的課程開發(fā)權力又受制于上級教育行政部門，教育局作為上級教育行政部門，代表國家優(yōu)勢集團的意志，可以賦予或撤銷學校的某些權力。從某種意義上說，學校、地方的課程權力在權力的行使過程中是一個控制與被控制的過程。國家統(tǒng)治階級出于政治經(jīng)濟發(fā)展的需要，對課程管理權力進行再分配，將園本課程開發(fā)的權力最大限度地賦予學校，讓學校可以充分結合本校以及本校所在地區(qū)的特點，開發(fā)出符合本校學生特點、滿足學生興趣的課程。在幼兒園活動組織上，我們應在以幼兒全面發(fā)展的基礎上，從科學的角度，推進多元化的豐富模式，將具有園本特色的主題教學與藝術教育有機整合。在實施教育部門的常規(guī)教育外，可根據(jù)幼兒自身的特點，提供多項自主選修的特色教育課程，這樣既滿足了國家意識形態(tài)的共性教育，也豐富了幼兒個體的能力發(fā)展。

三、結論與反思

我們發(fā)現(xiàn)，園本課程是權力、意志、價值觀念的象征，它被價值所負載，園本課程的背后蘊含著主流意識形態(tài)的控制和各種權力的較量。我國是人民民主專政的社會主義國家，主流意識形態(tài)與社會主義經(jīng)濟制度和政治制度直接相聯(lián)系，在我國社會主義意識形態(tài)的宏觀“控制”下，社會各階層、各種價值觀在微觀上進行“沖突”，最終得以“調(diào)和”。從國家層面到學校層面，園本課程在開發(fā)過程中已經(jīng)深深地烙上了我國意識形態(tài)的印跡。主流意識形態(tài)、價值觀念通過影響校長、教師、家長、專家等作用于園本課程，達到對園本課程的控制。課程權力的不同分配，顯示出不同主體對課程的控制程度的強弱。隨著我國確立三級課程管理體制，國家、地方、學校三級權力主體層層相扣，互相作用，共同影響著園本課程的選擇編制。

園本課程雖然無法逃脫受到國家意識形態(tài)和權力控制的“宿命”，但也一定要努力地追尋屬于自己的本真。第一，園本課程是國家給予學校以最大的自主空間，讓學校可以充分結合本校以及本校所在地區(qū)的特點，開發(fā)出符合本校學生特點、滿足學生興趣的課程。因此，我們需要保證園本課程權力不斷地下放到學校，并逐步通過法規(guī)政策得到完善和保障。學校作為園本課程開發(fā)的主體，對課程權力的控制力度要逐漸加強，國家、地方則要適當、盡量地減少干預。只有學校、教師從課程開發(fā)的后臺走向前臺，真正成為合法性的權力主體，才能實現(xiàn)權力的擴大和相互銜接，最終使我國園本課程的發(fā)展更加民主、合法、公正。第二，園本課程知識與國家主流意識形態(tài)的吻合可能具有某些不確定性，課程內(nèi)容未必是完全“忠于課程目標”“忠于國家意志”的。以“制度文化”“法定知識”的形式而呈現(xiàn)的課程內(nèi)容，可能實際上帶有一些“非制度的”“非法定的”的成分。國家應該賦予學校、教師這樣的權力，在依據(jù)課程標準的前提下，對園本課程內(nèi)容的選擇作出適當?shù)恼{(diào)整，允許某些“非制度的”內(nèi)容參與。最后，園本課程得以欣欣向榮，教師是最直接的動力。我們要立足于幼兒的全面發(fā)展，充分尊重和支持教師園本課程開發(fā)的權利與想法，維護教師課程開發(fā)的主體地位，把教師從各層權力與控制中解放出來，使教師真正成為促進園本課程繁榮發(fā)展的行動實踐者。

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[作者簡介]林楓，廣西廣播電視大學文經(jīng)學院教師，碩士，研究方向：學前教育。

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