張典兵 陸網(wǎng)鈴

[摘要]高校教師教學(xué)發(fā)展是在教師自身教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)哲學(xué)觀、教學(xué)能力等主觀因素和教學(xué)理論、教學(xué)制度、教學(xué)環(huán)境等客觀因素交互作用下的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)變化過程，其根本目標(biāo)在于生成教學(xué)理念、豐富教學(xué)知識(shí)、提高教學(xué)能力、形成教學(xué)風(fēng)格、實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)，促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展必須注意轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，激發(fā)教師自覺，完善制度設(shè)計(jì)，實(shí)行差異培訓(xùn)，建構(gòu)發(fā)展共同體。

[關(guān)鍵詞]高校教師；教學(xué)發(fā)展；教學(xué)理念；教師自覺；制度設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G645[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）07-0109-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707022

伴隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的深入推進(jìn)，高校教師專業(yè)發(fā)展問題也已成為高等教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)話題。按照美國(guó)教育協(xié)會(huì)（NEA，1992年）確立的由“專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展”四個(gè)維度構(gòu)成的高校教師發(fā)展模型，“教學(xué)發(fā)展”被認(rèn)為是高校教師發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和核心內(nèi)容，高校教師教學(xué)發(fā)展也因之引起了學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。在高等教育大眾化的背景下，學(xué)生的異質(zhì)性和復(fù)雜性越來越突顯，教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度越來越突出，教學(xué)環(huán)境的多維性和兩義性越來越強(qiáng)烈，由此給高校教師教學(xué)帶來的困難和挑戰(zhàn)也會(huì)越來越大。因此，重視和研究高校教師的教學(xué)發(fā)展，明確高校教師教學(xué)發(fā)展的核心意涵，確立促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展的有效策略，對(duì)提升高校教師教學(xué)能力和教學(xué)水平乃至高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，都具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高校教師教學(xué)發(fā)展的核心意涵

從目前已有的研究成果來看，學(xué)者們對(duì)高校教師教學(xué)發(fā)展的解釋與闡述存在著不同的視角和側(cè)重點(diǎn)，尚未形成一致的觀點(diǎn)。有學(xué)者從教師個(gè)體教學(xué)行為發(fā)展的視角出發(fā)，指出高校教師教學(xué)發(fā)展是教師為了實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)理想與人生價(jià)值，通過教學(xué)反思和行為模塑，消解教學(xué)問題與困惑，豐富教學(xué)模式與策略，提升教學(xué)能力和質(zhì)量的過程[1]。有學(xué)者立足于內(nèi)外部因素的交互作用，認(rèn)為高校教師教學(xué)發(fā)展是教師在個(gè)體努力與外部支持下，不斷更新教學(xué)理念、充實(shí)教學(xué)知識(shí)、提升教學(xué)能力、形成教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)而促進(jìn)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)以及學(xué)生生命成長(zhǎng)的過程[2]。有學(xué)者從理性思考與超越之維的角度出發(fā)，認(rèn)為高校教師教學(xué)發(fā)展是教師通過持續(xù)不斷的專業(yè)學(xué)習(xí)、理論探究、實(shí)踐反思和發(fā)展行動(dòng)，提高自身教學(xué)專業(yè)意識(shí)、專業(yè)智能和專業(yè)精神，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的卓越教學(xué)以及自身生命價(jià)值的專業(yè)成長(zhǎng)歷程[3]。有學(xué)者主張應(yīng)當(dāng)從應(yīng)然意義上進(jìn)行解讀，認(rèn)為高校教師教學(xué)發(fā)展是以教學(xué)咨詢組織為主要載體，通過教師教學(xué)發(fā)展協(xié)同機(jī)制的構(gòu)建，引領(lǐng)教師的教學(xué)反思、協(xié)同與創(chuàng)新，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)水平持續(xù)提升[4]。還有學(xué)者站在組織支持與服務(wù)的立場(chǎng)，指出高校教師教學(xué)發(fā)展是學(xué)校或社會(huì)組織通過各種有效途徑，為教師提供一系列持續(xù)支持與個(gè)性化服務(wù)，從而使其在教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)能力等方面獲得良好發(fā)展[5]。

上述觀點(diǎn)雖然視角和側(cè)重點(diǎn)不同，但在一定程度上都切入到高校教師教學(xué)發(fā)展的共同特征，即高校教師教學(xué)發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的、系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)變化過程，它不僅受高校教師自身教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)哲學(xué)觀、教學(xué)自主意識(shí)和能力等主觀因素的影響。而且受教學(xué)理論、教學(xué)制度、教學(xué)管理、教學(xué)環(huán)境等客觀因素的影響；高校教師教學(xué)發(fā)展的根本目標(biāo)在于生成教學(xué)理念、豐富教學(xué)知識(shí)、提高教學(xué)能力、形成教學(xué)風(fēng)格、促進(jìn)學(xué)生和教師共同成長(zhǎng)。高校教師教學(xué)發(fā)展表現(xiàn)出以下幾個(gè)突出特點(diǎn)：

（一）高校教師教學(xué)發(fā)展的主動(dòng)性

高校教師的教學(xué)發(fā)展雖然受到諸多外部因素的影響與制約，但它決不是被動(dòng)的、機(jī)械的，其發(fā)展的根本動(dòng)力來自于高校教師自身的主觀能動(dòng)性，表現(xiàn)出極為強(qiáng)烈的自主性、自覺性和主動(dòng)性。為此，高校教師教學(xué)發(fā)展一定要實(shí)現(xiàn)由“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的轉(zhuǎn)變與超越。高校教師在自身教學(xué)發(fā)展方面的追求應(yīng)當(dāng)是自主的，是源自內(nèi)心對(duì)教學(xué)的深深熱愛和美好期盼，能夠積極主動(dòng)地確立發(fā)展目標(biāo)，及時(shí)有效地展開批判性反思，并轉(zhuǎn)化為具體可行的實(shí)際行動(dòng)。

（二）高校教師教學(xué)發(fā)展的階段性

高校教師教學(xué)發(fā)展不是一個(gè)結(jié)果，而是一個(gè)伴隨著教師教學(xué)生涯始終的持續(xù)不斷的過程，表現(xiàn)出明顯的階段性特征。從一般意義上來看，高校教師教學(xué)發(fā)展可以劃分為教學(xué)規(guī)劃、教學(xué)執(zhí)行和教學(xué)反思三個(gè)階段。教學(xué)規(guī)劃主要是指高校教師依據(jù)自身教學(xué)發(fā)展實(shí)際需要所制定的切實(shí)可行的行動(dòng)方案；教學(xué)執(zhí)行主要是指教學(xué)規(guī)劃方案的具體實(shí)施以及教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)際運(yùn)行；教學(xué)反思主要是指高校教師對(duì)自身教學(xué)發(fā)展過程及其達(dá)成效果的審視和評(píng)價(jià)。高校教師教學(xué)發(fā)展就是在這三個(gè)階段循環(huán)往復(fù)的過程中螺旋式上升提高的。

（三）高校教師教學(xué)發(fā)展的整體性

高校教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容既包括教學(xué)價(jià)值觀和教學(xué)哲學(xué)觀，也蘊(yùn)涵教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)，是這四個(gè)方面全面協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)果，具有突出的整體性特征。教學(xué)價(jià)值觀和教學(xué)哲學(xué)觀是高校教師對(duì)教學(xué)所具有的意義和價(jià)值的反映，它是高校教師教學(xué)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)水平提升的前提和基礎(chǔ)。教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)作為高校教師教學(xué)發(fā)展的核心和關(guān)鍵，它一旦得以形成和提高，又會(huì)反過來影響高校教師對(duì)教學(xué)價(jià)值觀和教學(xué)哲學(xué)觀的認(rèn)識(shí)和理解。高校教師教學(xué)發(fā)展上述四個(gè)方面的內(nèi)容既彼此關(guān)聯(lián)又相互影響，它們辯證地結(jié)合成一個(gè)有機(jī)整體。

（四）高校教師教學(xué)發(fā)展的情境性

高校教師教學(xué)發(fā)展離不開豐富多彩、生動(dòng)活潑的教學(xué)實(shí)際，它是一個(gè)具有高度情境性的過程。一方面，高校教師的教學(xué)素養(yǎng)主要是依靠個(gè)體對(duì)教學(xué)實(shí)踐的感悟和體認(rèn)而獲得的，高校教師必須基于自身教學(xué)理念和教學(xué)行為的反思，進(jìn)行教學(xué)價(jià)值觀和教學(xué)能力等的自主建構(gòu)，進(jìn)而獲得教學(xué)發(fā)展的動(dòng)力之源；另一方面，由于在多種因素影響下的教學(xué)情境具有十分突出的不確定性，決定了高校教師教學(xué)發(fā)展必須與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域緊密聯(lián)系，并與同行之間建立起良好的合作關(guān)系，在互助合作的文化氛圍中更好地實(shí)現(xiàn)自身的教學(xué)發(fā)展。

二、高校教師教學(xué)發(fā)展的促進(jìn)策略

高校教學(xué)所具有的復(fù)雜性與不確定性、科學(xué)性與藝術(shù)性特點(diǎn)，決定了高校教師的教學(xué)發(fā)展不是一種簡(jiǎn)單的“事實(shí)性存在”，而是受多種因素影響和制約的“價(jià)值性存在”，具有十分突出的“系統(tǒng)工程”特征，其促進(jìn)策略需要從多方面綜合考量和精心設(shè)計(jì)。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)理念：高校教師教學(xué)發(fā)展的前提

高校教師的教學(xué)發(fā)展首先有賴于教師個(gè)體教學(xué)哲學(xué)觀的確立。戚萬學(xué)教授曾經(jīng)指出：“教師的哲學(xué)，是指他在‘哲學(xué)地思考，像哲學(xué)家般地反思、抽象、批判教育教學(xué)中的各種關(guān)系，思考教育的目的、內(nèi)容、方式方法抑或自己和學(xué)生的思維方式。”[6]也就是說，形成個(gè)體教學(xué)哲學(xué)并不是要求教師成為教學(xué)哲學(xué)家，而是要運(yùn)用哲學(xué)家的思維方式思考教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律及其價(jià)值等問題，諸如“什么樣的教學(xué)是好教學(xué)”“什么樣的課程是好課程”“什么樣的方法是好方法”“什么樣的教師是好教師”“什么樣的學(xué)生是好學(xué)生”等。只有對(duì)這些教學(xué)的基本問題形成正確的價(jià)值判斷，才能引領(lǐng)教師教學(xué)發(fā)展的正確方向，激勵(lì)教師積極主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)發(fā)展。

其次，要樹立教學(xué)學(xué)術(shù)的理念。20世紀(jì)80年代，美國(guó)當(dāng)代教育學(xué)者博耶創(chuàng)造性提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理念，在美國(guó)繼而在西方掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，對(duì)傳統(tǒng)以科研作為唯一教師考核標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值導(dǎo)向產(chǎn)生了強(qiáng)大沖擊，為高校教學(xué)具有與科研同等重要地位奠定了基礎(chǔ)，在高校教師教學(xué)發(fā)展方面發(fā)揮了積極作用。我國(guó)高校要樹立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，倡導(dǎo)像科學(xué)研究那樣進(jìn)行深入的教學(xué)研究，并且把教學(xué)研究融入于高校教師的備課、上課、教后記、聽評(píng)課和讀書等日常教學(xué)過程的始終，把高校教師的教學(xué)發(fā)展真正置于教學(xué)研究的牢固根基之上。

第三，要堅(jiān)持正確的教學(xué)發(fā)展理念。教學(xué)既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)。高校教師教學(xué)水平的提高，不僅需要向?qū)＜液屯袑W(xué)習(xí)，而且更需要與學(xué)生合作和交流，這是豐富與改善自身教學(xué)的重要路徑。高校教師要意識(shí)到自身教學(xué)發(fā)展決不是靜態(tài)的結(jié)果，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)不斷的、永無止境的過程，要積極主動(dòng)謀求自身教學(xué)發(fā)展，勇于面對(duì)教學(xué)過程中的挫折與失敗，在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思和成長(zhǎng)。

（二）教師自覺：促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展的根本

高校教師教學(xué)發(fā)展主要有兩種路徑：一是“由外向內(nèi)”“自上而下”的“外驅(qū)式發(fā)展”，它源于高校教育變革和教學(xué)質(zhì)量提升的客觀要求，由教學(xué)管理和人事部門主持開展的教學(xué)培訓(xùn)；二是“由內(nèi)向外”“自下而上”的“內(nèi)源性發(fā)展”，它源于高校教師自身教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力提升的內(nèi)在需要，是高校教師自覺自主的教學(xué)發(fā)展。從根本上來說，高校教師的教學(xué)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是一種“內(nèi)源性發(fā)展”，這是高校教師教學(xué)發(fā)展的根本。為此，必須堅(jiān)持“以人為本”，最大限度地激發(fā)高校教師教學(xué)發(fā)展的熱情與自覺。

首先，高校教師要加強(qiáng)研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)并不像傳統(tǒng)學(xué)習(xí)那樣過于看重結(jié)果，而是重視學(xué)習(xí)過程中的研究意識(shí)、創(chuàng)新思維、情感體驗(yàn)、人格模塑和道德養(yǎng)成；它具有突出的問題解決導(dǎo)向，重視在理論探究的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐困惑和疑難的有效解決，因而對(duì)高校教師教學(xué)發(fā)展極具積極價(jià)值。其次，高校教師要重視反思性實(shí)踐。所謂反思性實(shí)踐，其實(shí)就是以批判性反思的方式審視自身的教學(xué)行為和教學(xué)實(shí)踐。日本當(dāng)代著名教育學(xué)者佐藤學(xué)主張把教師分為“作為公仆的教師”“作為勞動(dòng)者的教師”“作為技術(shù)熟練者的教師”和“作為反思性實(shí)踐家的教師”等四種類型[7]。其中，“作為反思性實(shí)踐家的教師”就是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的專業(yè)化和反思性，能夠創(chuàng)造性地直面和妥善解決“唯技術(shù)化”弊端下復(fù)雜的教學(xué)問題。最后，高校教師要加強(qiáng)教學(xué)行動(dòng)研究。教學(xué)行動(dòng)研究秉持“在教學(xué)中、通過教學(xué)、為了教學(xué)”的理念，其核心價(jià)值追求在于對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐的參與和教學(xué)行為的改進(jìn)，它能使高校教師把教室作為自然的“實(shí)驗(yàn)室”和“研究場(chǎng)”，在清晰的自我效能感支配下實(shí)現(xiàn)研究和改善教學(xué)，有效促進(jìn)高校教師的教學(xué)發(fā)展。

（三）完善制度設(shè)計(jì)：高校教師教學(xué)發(fā)展的保障

高校教師的教學(xué)發(fā)展首先需要完善的教學(xué)評(píng)價(jià)制度。高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要注重教學(xué)工作量、教研課題與論文多少等定量評(píng)價(jià)，更要重視教學(xué)規(guī)范、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量等定性評(píng)價(jià)；教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定要科學(xué)合理，既要面向廣大教師體現(xiàn)統(tǒng)一性，也要充分考慮不同學(xué)生群體和不同學(xué)科教師教學(xué)的特殊性；要通過教學(xué)評(píng)價(jià)的制度導(dǎo)向，引領(lǐng)教師把更多的時(shí)間和精力投向教學(xué)。

其次，要加大教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)诮處熉毞Q評(píng)聘中的比重。以往高校教師職稱評(píng)聘過于倚重科研，致使一些默默耕耘于教學(xué)一線并且有著優(yōu)秀教學(xué)素養(yǎng)的教師難以實(shí)現(xiàn)職稱晉升。因此，要對(duì)職稱評(píng)聘設(shè)定教學(xué)時(shí)數(shù)和教學(xué)質(zhì)量量化的最低標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)學(xué)術(shù)水平的基線，在科研成果基本達(dá)標(biāo)的情況下，優(yōu)先依照教學(xué)發(fā)展水平評(píng)定職稱。

第三，要加強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的制度化設(shè)計(jì)。優(yōu)秀的教學(xué)成果也代表了高校教師的學(xué)術(shù)水平，因而應(yīng)像對(duì)高水平科研成果的獎(jiǎng)勵(lì)一樣，加大對(duì)優(yōu)秀教學(xué)成果的獎(jiǎng)勵(lì)力度。如我國(guó)從2003年開始就實(shí)施了“教學(xué)名師”計(jì)劃，對(duì)教學(xué)績(jī)效優(yōu)秀的教師所給予的一種榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)。

第四，要進(jìn)一步完善新教師助教制度。助教制度是指剛分配到高校工作的年輕教師，前1～2年并不具備獨(dú)立任教的資質(zhì)，而是要跟隨教學(xué)效果好、責(zé)任心強(qiáng)的老教師做助手，通過這種“傳、幫、帶”提升助手的教學(xué)水平。這種制度不僅能使新教師了解自己所從事的學(xué)科和專業(yè)，熟悉自己的教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)域，而且能讓新教師從老教師身上感受到敬業(yè)精神、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)藝術(shù)，這對(duì)高校教師教學(xué)發(fā)展水平的提升無疑具有重要意義。

（四）差異培訓(xùn)：促進(jìn)高校教師教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵

有學(xué)者在實(shí)證分析的基礎(chǔ)上指出：“在教學(xué)頭幾年，教師不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)效果呈上升趨勢(shì)。教了五六年后，教師已經(jīng)習(xí)慣于以往的教學(xué)方式，進(jìn)步的速度就不像以前那樣快，甚至有逐漸下降的趨勢(shì)。此時(shí)教師如果不加強(qiáng)自我發(fā)展和完善，最后就會(huì)出現(xiàn)衰退現(xiàn)象?！盵8]這也就是說，教師教學(xué)發(fā)展往往存在著“高原期”現(xiàn)象，此時(shí)教師如果不能及時(shí)正確地加以歸因分析，忽視對(duì)“高原問題”的妥善有效解決，其教學(xué)發(fā)展就很有可能會(huì)喪失前進(jìn)的信心與動(dòng)力。由此可見，高校教師教學(xué)發(fā)展的“高原期”其實(shí)也正是其教學(xué)發(fā)展的“最佳期”和“關(guān)鍵期”，而這一問題的有效解決在很大程度上要依靠高校針對(duì)不同教師群體實(shí)行的差異化培訓(xùn)。

針對(duì)新入職教師，要重視不同任教學(xué)科和不同教育背景教師的差異性，重點(diǎn)進(jìn)行教育教學(xué)理論知識(shí)的傳授以及教學(xué)技能和技巧的訓(xùn)練；針對(duì)處于“高原期”的教師，培訓(xùn)內(nèi)容要側(cè)重于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變和如何順利渡過高原期的心理咨詢和心理疏導(dǎo)，培訓(xùn)方式要注意采用專家引領(lǐng)與教師同行之間的交流、反思相結(jié)合，培訓(xùn)時(shí)間上要注意經(jīng)常及時(shí)、隨時(shí)隨地。針對(duì)教齡超過15年和副教授以上職稱的教師，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該側(cè)重于學(xué)科專業(yè)前沿、新的教學(xué)理論、新的教學(xué)技術(shù)方面的學(xué)術(shù)性培訓(xùn)，培訓(xùn)形式要突出學(xué)術(shù)沙龍或?qū)W術(shù)研討、頭腦風(fēng)暴、批判性反思等的價(jià)值作用，培訓(xùn)時(shí)間上則可以適當(dāng)延長(zhǎng)。

（五）建構(gòu)發(fā)展共同體：促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的條件

美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)（NEA，1991年）在對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行界定時(shí)，曾經(jīng)提出了“組織發(fā)展”的概念，即以“共同體”的形式塑造和諧有效的組織氛圍，加強(qiáng)和增進(jìn)教師之間的交流與合作，以便形成更佳的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)發(fā)展共同體實(shí)際上為高校教師提供了一個(gè)能夠與新的教學(xué)思想理念、新的學(xué)習(xí)和研討材料、共同體其他成員開展情感交流和智慧碰撞的良好契機(jī)，通過共同體情境中教師間的溝通、交流與分享，從而實(shí)現(xiàn)共同體所有教師的教學(xué)發(fā)展和教學(xué)成長(zhǎng)。教學(xué)發(fā)展共同體一般是在高校日常教學(xué)活動(dòng)中形成的，它可以以學(xué)校為單位，也可以是校際或者區(qū)域間結(jié)成的聯(lián)合體。

目前，我國(guó)高校著力建設(shè)的教學(xué)發(fā)展共同體主要有“實(shí)體”和“虛擬”兩類。所謂“實(shí)體”，是指共同體成員之間可以面對(duì)面進(jìn)行探討和交流。如很多高校建立的“新教師共同體”，新入職教師為了更快地適應(yīng)教學(xué)崗位，他們對(duì)教學(xué)能力提升具有強(qiáng)烈愿望，需要形成共同體以便能夠及時(shí)獲取幫助；再如以教學(xué)基金項(xiàng)目為支撐的教師教學(xué)研究共同體，它具有明確的教學(xué)研究和教學(xué)改革目標(biāo)，通過成員之間的分工協(xié)作與集思廣益，展開深入的專題式教學(xué)研究活動(dòng)，撰寫高水平的教學(xué)研究論文，或形成新的教學(xué)方法與教學(xué)模式，或設(shè)計(jì)與開發(fā)新的教學(xué)課件。所謂“虛擬”，是指共同體成員在網(wǎng)絡(luò)空間里展開的非面對(duì)面的探討與交流。虛擬網(wǎng)絡(luò)共同體的召集人應(yīng)當(dāng)是對(duì)高校教學(xué)工作具有較高熱情和責(zé)任心的教師，其主要任務(wù)和根本目標(biāo)是在促進(jìn)教師個(gè)體教學(xué)專業(yè)能力提升的基礎(chǔ)上，使其順利轉(zhuǎn)化為組織化行為，把教師個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)化的協(xié)作學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)發(fā)展也因此被賦予更多的交互性、開放性和實(shí)效性。

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