徐漢兵??

摘 要：在初中物理教學(xué)中，常會遇到這樣的問題，有些知識點用學(xué)生現(xiàn)有的知識去理解無法達成，如果將以后的某個知識點前移便能很好地解決此類問題，物理教學(xué)更需要為學(xué)生構(gòu)建這樣的“腳手架”。

關(guān)鍵詞：腳手架；前移；課程意識

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）24-103-2

新物理課程的改革強調(diào)義務(wù)教育階段物理教育的目標(biāo)是培養(yǎng)全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)；面向大眾，關(guān)注學(xué)生差異，使每個學(xué)生得到發(fā)展。作為教學(xué)第一線的老師，我深知“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。可是對于我們農(nóng)村初中來說，學(xué)生的構(gòu)成可謂是參差不齊，我想好的老師也只能關(guān)注大部分學(xué)生，但新的課程標(biāo)準(zhǔn)說的是全體學(xué)生，我們要讓每個學(xué)生都在課程學(xué)習(xí)的過程中，各方面能力都得到發(fā)展，這是重點。因而，適時構(gòu)建“腳手架”助力學(xué)困生的物理學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。

譬如，在蘇科版八年級物理上冊第二章第二節(jié)汽化和液化的教學(xué)中，筆者最近在對“當(dāng)堂反饋”進行評價時就遇到這樣一道習(xí)題。

11.在大燒杯中放入水，再將一個裝水的試管放入燒杯內(nèi)，如圖所示，然后給燒杯加熱，則試管中的水（ ）

A.不會沸騰

B.會沸騰

C.全變成氣態(tài)

D.凝固成冰

這道題全班38名學(xué)生中有29名學(xué)生選擇B，選擇此選項的理由是酒精燈一直在加熱，所以肯定能達到沸點，并繼續(xù)吸熱，所以能沸騰。我是這樣講解這道題的：液體沸騰的條件是溫度達到沸點且能繼續(xù)吸熱，燒杯中的水沸騰后溫度不變，始終保持100℃，試管中的水溫度能達到沸點，但不能繼續(xù)從燒杯中吸熱，因此不能沸騰。但學(xué)生仍舊無法理解試管中的水為什么不能繼續(xù)從燒杯中吸熱。的確，對于初二的學(xué)生來說，這一知識點已經(jīng)超過了他們的認知能力。但既然問題已經(jīng)生成，那就得想辦法解決問題。于是，我就引入了“熱傳遞”這一概念。我讓學(xué)生通過左手握右手、手摸教室四周的瓷磚感知熱傳遞的存在條件：存在溫度差。所以當(dāng)試管中的水溫達到100℃時與同溫度的燒杯中的水就不會發(fā)生熱傳遞。熱傳遞這一知識點本來是蘇科版九年級物理上冊第十二章第二節(jié)里的內(nèi)容，在這里適度前移可以化解學(xué)生在這一領(lǐng)域里的困難，為解決這一類的問題構(gòu)建了“腳手架”。

果然，學(xué)生在后續(xù)“熔化和凝固”學(xué)習(xí)中也遇到同樣的問題，解決起來也就得心應(yīng)手了。

初三的知識可以前移，高中的知識也可以前移，筆者在初三的教學(xué)中也進行過嘗試。比如，在蘇科版九年級物理上冊“機械效率”一節(jié)的教學(xué)中，會遇到這樣的習(xí)題。

例如：如圖所示，一搬運工人沿斜面勻速往卡車上搬運貨物，貨物的重為800N，斜面的長度是3m，

工人沿斜面方向的推力是500N，車廂離地面的高度是1.5m，試求：

①斜面的機械效率。

②物體與斜面間的摩擦力。

這道題很多學(xué)生第2問的答案是500N，原因是做勻速直線運動的物體受平衡力，即推力等于摩擦力。對學(xué)生的這一錯誤，我通過作圖來跟學(xué)生解釋：這個物體一共受四個力，如果推力與摩擦力相等，那么重力應(yīng)該與支持力平衡，但由圖學(xué)生明顯觀察到重力與支持力不共線，所以支持力與重力不平衡。但這樣的解釋還不能圓滿解決學(xué)生的困惑，學(xué)生無法理解這四個力的平衡。其實關(guān)于互成角度的力的合成與分解是高一學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生初二時已經(jīng)知道水平方向做勻速直線運動的物體受四個力，水平方向牽引力與阻力平衡，豎直方向重力與支持力平衡。如果我在此適度移入平行四邊形分解法，相信大部分學(xué)生都樂于接受且頗有成就感。于是我將重力分解為兩個力，一個垂直斜面向下，一個沿斜面向下，把重力示意圖擦掉，這時學(xué)生利用平衡力的知識很容易看出垂直斜面向下的力與支持力是一對平衡力；沿斜面方向，推力等于摩擦力與重力的那個沿斜面向下的分力之和。這樣學(xué)生對這種類型的題目就加深了理解，以后就不會出現(xiàn)類似的錯誤了。

同樣，在探究影響動能大小的因素時，通常通過實驗控制變量，根據(jù)木塊被推開距離的長短可以得出動能大小與速度及質(zhì)量之間的定性關(guān)系。如果在此基礎(chǔ)上拓展一下，速度和質(zhì)量哪個因素對動能的影響更大？我就借用高中的動能公式“Ek=12mv2”幫助學(xué)生理解，學(xué)生很容易得出速度對動能的影響更大。借機對學(xué)生進行安全教育，“十次車禍九次快，還有一次是意外”，所以在來往學(xué)校的路上一定要控制好速度。

其實，這“腳手架”不僅僅局限于本學(xué)科，其他學(xué)科的知識完全可以借來先用。比如在蘇科版九年級物理上冊十一章第一節(jié)杠桿的教學(xué)中，會遇到這樣一道例題。

如圖所示，輕質(zhì)杠桿的支點為O，在杠桿的A點始終作用豎直向上的力F，將掛在杠桿中點重為G的物體勻速提升，則力F的大?。?）

A.逐步變大 B.逐步變小

C.始終不變

D.先變小，后變大，杠桿在水平位置上下最小

這道題，很多學(xué)生會選擇A答案，他們是這樣理解的，隨著物體勻速上升，動力臂逐漸增大，阻力臂也逐漸增大，根據(jù)杠桿平衡條件：F1l1=F2l2，阻力一定，動力臂和阻力臂都增大，所以動力也增大。在給學(xué)生糾錯時，我用下圖來講解。

如圖，動力臂為LOB，阻力臂為LOD，LOB∶LOD=LOA∶LOC=2∶1，

∵勻速提升重物，杠桿勻速轉(zhuǎn)動，杠桿平衡，

∴FLOB=GLOD，

∴F=LODLOBG=12G，

即：拉力F為物重的12，大小不變。故選C。

學(xué)生無法理解LOB∶LOD=LOA∶LOC，通過詢問得知，學(xué)生在數(shù)學(xué)中還沒有學(xué)到相似三角形的性質(zhì)，所以難怪學(xué)生無法理解。這個時候就需要一個“腳手架”來幫助學(xué)生。于是我又當(dāng)了一回“數(shù)學(xué)老師”，給學(xué)生們補充了“相似三角形對應(yīng)邊成比例”的相關(guān)知識。

其實，構(gòu)筑“腳手架”也是基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。近幾年的中考物理試卷中總會有一些提高題出現(xiàn)，命題者的導(dǎo)向注重向未知內(nèi)容的延伸，要求學(xué)生在已有的知識基礎(chǔ)上，利用已經(jīng)學(xué)過的探究方法去解答在課本上沒有直接學(xué)過的知識，甚至要到高中才能學(xué)到的知識內(nèi)容。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求教師具有鮮明合理的課程意識，但教師的課程意識不是朝夕之間能夠具備的。教師鮮明合理的課程意識不是自發(fā)產(chǎn)生的，而是自覺生成的。

所謂“課程意識”，指主體對課程的敏感程度，它蘊涵著主體對課程理論的自我建構(gòu)意識、課程資源的開發(fā)意識等幾方面。處于教學(xué)第一線的教師，其課程意識的強弱程度直接影響著教改的成敗及教學(xué)質(zhì)量的高低。物理教師更應(yīng)該自覺形成這種意識。因為物理教師專業(yè)化發(fā)展需要物理教師具有課程意識。首先，物理教師需要課程意識引領(lǐng)自己的課程實踐、課程設(shè)計及課程實施。在物理教學(xué)實踐的過程中，物理教師的專業(yè)水平才可能獲得提升。其次，物理教師專業(yè)化發(fā)展程度還取決于物理教師對于課程終極目的的領(lǐng)悟。課程意識在物理課堂教學(xué)中的回歸，會促使物理教師逐漸領(lǐng)悟到課程的終極目的：為了促進學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的提高，科學(xué)精神的孕育和創(chuàng)新品質(zhì)的培養(yǎng)。因而，可以說，物理教師的課程意識是教師專業(yè)意識覺醒的一個主要標(biāo)志。另外，在物理教學(xué)過程中，教師扮演了學(xué)生物理學(xué)習(xí)的促進者、引領(lǐng)者和學(xué)習(xí)伙伴等多重角色。教師對這些角色的認同程度和進行角色轉(zhuǎn)換的熟練程度，是衡量教師專業(yè)水平高低的標(biāo)志。這同樣需要物理教師課程意識的定向引導(dǎo)和有力參與。

當(dāng)然，僅僅有了課程意識還是不夠的，作為一名物理教師，還應(yīng)當(dāng)努力將自己的課程意識轉(zhuǎn)化為課程行為，只有這樣，新課程的實施才能順利進行。

構(gòu)建“腳手架”，助力物理教學(xué)，師生皆受益！