薄全鋒+潘思強(qiáng)

項目學(xué)習(xí)的要素分散存在于中國優(yōu)秀教師的課堂里，作為整體，“拿來”于本世紀(jì)初。項目學(xué)習(xí)培訓(xùn)課程，前幾年曾形成熱潮，教師和各地培訓(xùn)機(jī)構(gòu)趨之若鶩。結(jié)果并不都能遂愿?！巴瓿伞迸嘤?xùn)的多，結(jié)出成果的少，將設(shè)計付諸應(yīng)用的少之又少。為什么？培訓(xùn)講師和組織者會歸咎于多種原因，什么學(xué)員選拔問題啊，教材問題啊，升學(xué)體制問題啊，等等，似乎只要把項目學(xué)習(xí)課程說成是“不接地氣”的課程，自己的責(zé)任即可卸脫了，更不必深究培訓(xùn)策略和應(yīng)用推廣策略了。因此，筆者認(rèn)為項目學(xué)習(xí)課程與任何一個教師培訓(xùn)課程一樣，課程的新穎不能代替培訓(xùn)教師與學(xué)員共同的創(chuàng)造性；強(qiáng)調(diào)原汁原味不等于可以強(qiáng)迫別人“囫圇吞棗”。講課教師吃透課程是前提，但必須根據(jù)當(dāng)時當(dāng)?shù)氐娜藛T狀況進(jìn)行課程重組和再創(chuàng)造。

對一個一直以為“教無定法”而可以將課堂隨意處理的教師，要過渡到既富有創(chuàng)意又符合項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和要求的項目學(xué)習(xí)設(shè)計，是一次艱難的飛躍；對一個習(xí)慣于將課堂目標(biāo)局限于知識點傳授的教師，要過渡到核心素養(yǎng)的全方位培養(yǎng)，近乎是一次教育信仰的蛻變；對一個幾十年靠粉筆黑板站穩(wěn)教壇的老教師，忽然要去摸索陌生的數(shù)字工具，要同學(xué)生一起探索項目之路，心里會有怎樣的失衡和不安？

那么項目學(xué)習(xí)課程的核心精神是什么？講課教師的再創(chuàng)造又如何體現(xiàn)？怎樣的培訓(xùn)更容易推動實踐運(yùn)用？

項目學(xué)習(xí)的核心精神是：以真實任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)自覺性，營造師生合作創(chuàng)造空間，體驗學(xué)、思、做結(jié)合的樂趣。

能不能將項目學(xué)習(xí)課程套用現(xiàn)有的成人教育模式培訓(xùn)？應(yīng)該看到現(xiàn)在的成人教育培訓(xùn)模式本身就存在許多弊病?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的》一書中嚴(yán)厲地批判了教師專業(yè)培訓(xùn)中出現(xiàn)的問題，“教授成人的許多方法一貫地違反了優(yōu)化學(xué)習(xí)的原理”，列舉了四點典型錯誤：

不是學(xué)習(xí)者中心的。不是詢問教師需要哪些幫助，僅僅期待他們參加預(yù)先安排的工作坊。

不是知識中心的。只是向教師介紹一些方法（像合作學(xué)習(xí)），而沒有給教師一些機(jī)會去理解為什么、何時、何地和如何做對他們可能是有用的。尤其重要的是需要把所教的課程活動結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容相整合。

不是評價中心的。為了讓教師改變他們的實踐，他們需要在他們的課堂中嘗試和獲得反饋的機(jī)會。大多數(shù)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會沒有提供這些反饋。

不是共同體為中心的。許多專業(yè)發(fā)展的機(jī)會是單獨(dú)進(jìn)行的。但如果可用適當(dāng)設(shè)計的工具和服務(wù)，如快速普及的因特網(wǎng)訪問就提供了保持這種聯(lián)系的現(xiàn)成途徑。

我們且不說這四個“不是”對于所有類型的教師培訓(xùn)的判斷是不是過于嚴(yán)厲，但對于項目學(xué)習(xí)的教師專業(yè)培訓(xùn)來說，評估教師的學(xué)前需求，將項目知識與課程設(shè)計相整合，在學(xué)習(xí)過程中讓教師獲得過程評價和反饋，將教師的個人學(xué)習(xí)置于社區(qū)的共同體中，都是十分必要的。項目學(xué)習(xí)就是“學(xué)習(xí)者中心”“知識中心”“評價中心”“學(xué)習(xí)共同體中心”構(gòu)建的一個復(fù)雜而完整的學(xué)習(xí)大環(huán)境。如果我們在培訓(xùn)課堂上口頭把四個中心環(huán)境說得“花好桃好”，卻把學(xué)員關(guān)在環(huán)境之外，我們怎么能讓學(xué)員信服我們的理念和策略呢？怎么能保證學(xué)員在課堂上會原汁原味將設(shè)計付諸實踐呢？

沒有一個主講教師可以包攬中小學(xué)各學(xué)科的專業(yè)知識、教學(xué)法知識和技術(shù)工具知識。以學(xué)員為本即是尊重學(xué)員的“先前經(jīng)驗”，主講教師要在學(xué)員“先前經(jīng)驗”與項目學(xué)習(xí)課程之間搭建橋梁。主講教師與學(xué)員的互動，不是虛偽的問答。主講教師要尊重學(xué)員的學(xué)科特長，即使在教學(xué)法和技術(shù)運(yùn)用方面，也要與學(xué)員切磋，切不可以為在項目學(xué)習(xí)內(nèi)容知識方面占了先，就什么都超前了。以學(xué)員為本也是給學(xué)員主動體驗和思考的空間。英特爾專題課程中說：我們讓學(xué)員掌握的知識（包括教育理念、方法，技術(shù)工具、應(yīng)用策略等），是他們在課堂上將會用到的；我們讓學(xué)員在培訓(xùn)中體驗的，是他們的學(xué)生將會經(jīng)歷的。這兩句話既是原則，也是培訓(xùn)策略設(shè)計的前提。

因此，要千方百計犧牲自己的話語空間（那些對自己口舌引以為豪的），擴(kuò)展學(xué)員的體驗空間。有學(xué)員在培訓(xùn)中恍然大悟：這項目學(xué)習(xí)的培訓(xùn)過程不就是一次項目學(xué)習(xí)嗎？真是一語中的。

然而，沒有兩次培訓(xùn)是相同的。學(xué)員情況（學(xué)科、學(xué)段、專業(yè)知識掌握）的差異，培訓(xùn)場地（教學(xué)輔佐設(shè)備和數(shù)字環(huán)境、學(xué)員應(yīng)用設(shè)備）差異，會帶來任務(wù)差異、培訓(xùn)方法差異。習(xí)慣于自我反思的主講教師也習(xí)慣在每次培訓(xùn)之后發(fā)現(xiàn)“遺憾”，在下次再改進(jìn)，這是培訓(xùn)主觀方面的差異。發(fā)現(xiàn)“差異”，才能使培訓(xùn)內(nèi)容和方法更合適。以不變的培訓(xùn)應(yīng)對“萬變”的客觀對象則死，以靈活應(yīng)對萬變則生。差異是值得主講教師直面的重要資源，每次差異都可能激發(fā)主講教師新的靈感和創(chuàng)意，豐富主講教師的經(jīng)驗積累。如果說“差異”是培訓(xùn)的真實世界，那么，它只是部分，還不是全部。教師所處的工作與生活的背景，是項目學(xué)習(xí)課程可能無法割舍的真實世界。我們經(jīng)常聽到：“我們的校長不懂，培訓(xùn)后誰來支持？”“家長只要學(xué)業(yè)成績，項目學(xué)習(xí)過程再精彩，怕他們不動心。”“學(xué)生難管理，自主活動不放心?！薄拔覀儗W(xué)校數(shù)字設(shè)備落后，無法進(jìn)課堂。”“不做項目學(xué)習(xí)也是這點工資，何苦折騰自己?！边@些，就是學(xué)員的世界。理想很豐滿，現(xiàn)實很骨感。我們深感不僅在介紹一種教學(xué)方法，項目學(xué)習(xí)包含了近代和現(xiàn)代全球教育工作者從理論到實踐歸結(jié)出來的整體改革方案，教師在培訓(xùn)后獲得的收益不僅僅是寫出一個教學(xué)設(shè)計，而是嘗試挑戰(zhàn)并改變自己的課堂，確立自己應(yīng)對教育變革、解決課堂問題的方案。

本土化是什么？曾經(jīng)有些網(wǎng)上課程，除了譯成中文外，還把其中的洋面孔變成黑頭發(fā)黃面孔，把約翰和瑪麗改成老李和小張，以為這樣就“完成”本土化了。還有人以為本土化是讓各種國際課程為應(yīng)試教育服務(wù)，證明能提高升學(xué)率，即是融入本土。其實本土化的實質(zhì)是把國外這支成型的樹苗栽到國內(nèi)的教育變革的土壤中，使其存活并茁壯成長，并非如“改名換姓”那么簡單。本土化的關(guān)鍵是創(chuàng)建本土案例，創(chuàng)建一個個來自于實踐應(yīng)用的案例，則證明課程克服了水土不服，最終生根發(fā)芽、茁壯成長。